自上而下與自下而上模式在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中的應(yīng)用

劉 嶠

（重慶理工大學(xué)語(yǔ)言學(xué)院，重慶 400054）

一、引言

我們通常認(rèn)為“聽(tīng)，說(shuō)，讀，寫(xiě)”是語(yǔ)言教學(xué)必不可少的四項(xiàng)基本技能，而其中“聽(tīng)”從某種程度上說(shuō)是四項(xiàng)基本技能中最難以教授和掌握的?！奥?tīng)力教學(xué)一直是英語(yǔ)教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)”[1]。同時(shí)國(guó)內(nèi)外對(duì)聽(tīng)力教學(xué)的研究也可以說(shuō)是最少的。程京艷指出，國(guó)外關(guān)于聽(tīng)力方面的研究“主要是從20世紀(jì)90年代興起的”[2];而在我國(guó)，聽(tīng)力教學(xué)并沒(méi)有得到足夠重視，關(guān)于聽(tīng)力教學(xué)方面的研究也僅限于描述性研究。國(guó)內(nèi)外的研究均表明，在聽(tīng)力教學(xué)方面的研究仍具有非常廣闊的探索空間。

二、自上而下、自下而上的聽(tīng)力模式

聽(tīng)力理解是一個(gè)信息解碼的過(guò)程，研究者通常用兩種模式來(lái)描述，一種是自上而下模式，另一種是自下而上模式。Dechert（1983）曾用圖說(shuō)明兩種模式在閱讀時(shí)處理信息時(shí)的區(qū)別和聯(lián)系（見(jiàn)圖1）[3]。

圖1 閱讀時(shí)處理信息的兩種模式

盡管圖1展示的是閱讀時(shí)的信息處理過(guò)程，但根據(jù)閱讀和聽(tīng)力的相似性，我們也能推測(cè)在聽(tīng)力過(guò)程中自上而下和自下而上模式是如何進(jìn)行的。

（一）自上而下模式

自上而下模式會(huì)把聽(tīng)者本身考慮在內(nèi)，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)的是聽(tīng)者使用既有的認(rèn)知來(lái)預(yù)測(cè)內(nèi)容。這種模式的基礎(chǔ)是圖示理論。圖示是指既已存在人類(lèi)頭腦里面的認(rèn)知，是知識(shí)的有機(jī)整體，是存在于人腦中的龐大的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)[1]。圖式幫助我們把知識(shí)按照一定次序儲(chǔ)存在大腦中，在需要的時(shí)候幫助我們檢索和提取信息。圖式理論認(rèn)為，大腦在對(duì)新的信息進(jìn)行處理時(shí)，會(huì)尋找既已存在大腦中的相關(guān)圖式，并將它們重新組合起來(lái)，形成更加龐大的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。自上而下模式認(rèn)為，如果在信息解碼之前（聽(tīng)力開(kāi)始之前），能有效激活聽(tīng)者大腦里面對(duì)相關(guān)信息的認(rèn)知，如話(huà)題背景知識(shí)，場(chǎng)景，語(yǔ)境等，那么就可以在信息解碼時(shí)（聽(tīng)力過(guò)程中）減輕大腦記憶的負(fù)擔(dān)，這個(gè)過(guò)程就是激活圖式的過(guò)程。在聽(tīng)力發(fā)生的過(guò)程中，聽(tīng)者可以通過(guò)既有的認(rèn)知幫助他們預(yù)測(cè)、理解和填補(bǔ)聽(tīng)力的內(nèi)容。這就是為什么聽(tīng)者在并沒(méi)有聽(tīng)懂所有單詞時(shí)仍然了解聽(tīng)到的內(nèi)容[4]。但我們并不能說(shuō)在教學(xué)中自上而下模式就是萬(wàn)能的。因?yàn)楫?dāng)學(xué)生過(guò)分依賴(lài)大腦中的圖示時(shí)，可能在聽(tīng)力中進(jìn)行漫無(wú)邊際的猜測(cè)，全憑個(gè)人感覺(jué)答題，而不是基于錄音內(nèi)容本身。Rost指出圖式不僅可以幫助聽(tīng)者理解原文，也可以回憶原文[3]。而大量實(shí)驗(yàn)證明，當(dāng)聽(tīng)者總結(jié)故事（也就是回憶原文）時(shí)，他們往往歪曲原文，排斥事實(shí)，或者添加新的原文中沒(méi)有的內(nèi)容，用他們自己的圖式知識(shí)來(lái)重構(gòu)完整的故事。

（二）自下而上模式

在20世紀(jì)70年代，心里學(xué)家認(rèn)為聽(tīng)力的解碼過(guò)程是先從語(yǔ)言的最小單位（即音素，音位）開(kāi)始，再到詞匯、句子，最后到段落、篇章等，是層層疊加的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，“意思”是最后一步被解碼的[5]。根據(jù)這個(gè)模式，在教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)通過(guò)辨認(rèn)每一個(gè)音位，到單詞，再到句子、段落，最后到由無(wú)數(shù)個(gè)單詞構(gòu)成的篇章。而檢驗(yàn)學(xué)生是否正確解碼的方式就是在聽(tīng)錄音后請(qǐng)學(xué)生復(fù)述他們聽(tīng)到的內(nèi)容，所以這時(shí)學(xué)生也被認(rèn)為是“復(fù)讀機(jī)”（tape recorder）[6]。這意味著學(xué)生需要有較好的記憶能力。但問(wèn)題在于即使本族語(yǔ)者也不一定能完整復(fù)述聽(tīng)到的內(nèi)容，因?yàn)橐话銇?lái)說(shuō)聽(tīng)者只注意語(yǔ)言傳遞的主要內(nèi)容而不是語(yǔ)言形式。Wilson在《朗文如何教聽(tīng)力》中引述Jack Richards的話(huà)說(shuō)“記憶對(duì)主題起作用，對(duì)句子不起作用”[7]。因此，基于這種模式的聽(tīng)力教學(xué)可能出現(xiàn)的其中一個(gè)現(xiàn)象就是聽(tīng)者盡管聽(tīng)懂了每個(gè)單詞，卻不知所云[4]。Anderson和Lynch認(rèn)為“the problem with the tape－recorder analogy is that it does not capture all the relevant features of comprehension”[6]?？偟膩?lái)說(shuō)，這個(gè)模式是以分離文本里的語(yǔ)言單位為基礎(chǔ)的，強(qiáng)調(diào)的是解碼的最小單位，即音位。應(yīng)該說(shuō)，自下而上的最大好處之一在于培養(yǎng)學(xué)生正確的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速等。

三、合理使用兩種模式

真實(shí)生活中的聽(tīng)力往往是兩種模式同時(shí)進(jìn)行的。從上文可以看出兩種模式均有其各自的優(yōu)點(diǎn)。在教學(xué)中，我們可以通過(guò)設(shè)計(jì)不同的聽(tīng)力活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生如何結(jié)合兩種聽(tīng)力模式的優(yōu)點(diǎn)，合理使用。

（一）合理使用自上而下模式

在目前的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，仍然有不少教師僅僅起到播放錄音和訂正答案的作用。程京艷就曾指出過(guò)“我國(guó)傳統(tǒng)的聽(tīng)力課往往是教師放聽(tīng)力材料，學(xué)生聽(tīng)完之后做習(xí)題”[2]。這些教師在課堂上甚少提及如何有效提高聽(tīng)力理解能力，如何解決聽(tīng)力當(dāng)中的難點(diǎn)。而學(xué)生也習(xí)慣性地優(yōu)先考慮自下而上模式，他們理所當(dāng)然地認(rèn)為聽(tīng)力理解的失敗是個(gè)別單詞引起的。學(xué)生之所以養(yǎng)成這種習(xí)慣，其中一個(gè)很重要的原因是當(dāng)老師與學(xué)生訂正答案時(shí)，教師往往會(huì)再次播放錄音，并讓學(xué)生集中精力聽(tīng)原文中的某處內(nèi)容，隨后一字不差地復(fù)述出來(lái)并與題目進(jìn)行比對(duì)。這樣做至少有兩點(diǎn)缺陷。第一，在真實(shí)生活的聽(tīng)力當(dāng)中，比如廣播節(jié)目，除非節(jié)目本身的安排，是不可能因?yàn)閭€(gè)別聽(tīng)眾沒(méi)聽(tīng)清而重播第二次的。讓學(xué)生總是當(dāng)“事后諸葛亮”并不符合真實(shí)交際的需要。第二，上文已提到，能否準(zhǔn)確理解聽(tīng)力原文與能否完整復(fù)述聽(tīng)力原文并無(wú)太大關(guān)聯(lián)。因此，僅靠這樣的教學(xué)模式是很難有效提高學(xué)生聽(tīng)力水平的。

筆者認(rèn)為，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生已經(jīng)具備一定的語(yǔ)言能力，理應(yīng)學(xué)習(xí)使用“自上而下”的模式來(lái)提高聽(tīng)力技能。在教學(xué)中教師首先要向?qū)W生不斷強(qiáng)調(diào)“篇章理解”的重要性，引導(dǎo)學(xué)生漸漸放棄聽(tīng)懂每個(gè)詞的習(xí)慣，接受和學(xué)習(xí)新的模式來(lái)提高聽(tīng)力能力。

1.聽(tīng)前準(zhǔn)備

既然是鍛煉自上而下的聽(tīng)力方式，那么在播放錄音之前，激活學(xué)生大腦的相關(guān)圖式就顯得十分重要了。教師可以通過(guò)圖片、問(wèn)題和簡(jiǎn)短的文字等來(lái)激活學(xué)生圖式。比如，教師可以出示一幅圖片，隨后讓學(xué)生談?wù)搱D片上的內(nèi)容?；蛘邔?xiě)出一個(gè)或幾個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行自由討論。還可以通過(guò)簡(jiǎn)短的文字來(lái)進(jìn)行提示，比如題目、關(guān)鍵詞等等。需要指出的是，這幾種方法往往可以結(jié)合使用。

2.聽(tīng)力過(guò)程

筆者認(rèn)為在聽(tīng)力過(guò)程中，重點(diǎn)是把握篇章內(nèi)容，因此合理使用“意群”“信號(hào)語(yǔ)”“補(bǔ)救”等策略會(huì)幫助聽(tīng)者更好地從整體上把握全文?！耙馊骸敝竿ㄟ^(guò)意思來(lái)劃分篇章，一般以“句群”為結(jié)構(gòu)。如果說(shuō)一篇錄音對(duì)應(yīng)一個(gè)話(huà)題，那么一個(gè)“句群”就意味著一個(gè)子話(huà)題。如果聽(tīng)者掌握了一篇錄音中的意群，就基本掌握了中心意思和重要的細(xì)節(jié)。這種方法在對(duì)話(huà)錄音中表現(xiàn)得相當(dāng)有用，因?yàn)樵趯?duì)話(huà)當(dāng)中通常會(huì)通過(guò)問(wèn)題來(lái)轉(zhuǎn)移子話(huà)題。當(dāng)聽(tīng)者以意群為單位對(duì)篇章進(jìn)行劃分后，可以在聽(tīng)力結(jié)束后根據(jù)聽(tīng)音筆記重構(gòu)錄音原文。但是這種方法并不是萬(wàn)能的，比如在聽(tīng)短文時(shí)就顯得有些困難，因此還需要借助其他方法，比如“信號(hào)語(yǔ)”?！靶盘?hào)語(yǔ)”指在聽(tīng)力中能起到提示作用的單詞，短語(yǔ)或句子等。它可以反映上下文的關(guān)系，比如therefore表示因果，however表示轉(zhuǎn)折，if表示假設(shè)，for instance表示舉例等等;亦可以提示話(huà)題轉(zhuǎn)換，如當(dāng)錄音中出現(xiàn)類(lèi)似“Let’s move on to the next factor.”的表達(dá)時(shí)，聽(tīng)者就應(yīng)該注意到話(huà)題將被切換了?！把a(bǔ)救”措施指當(dāng)聽(tīng)者錯(cuò)過(guò)了一條信息而暫時(shí)性地影響理解時(shí)，可以通過(guò)接下來(lái)的錄音對(duì)信息缺失進(jìn)行補(bǔ)救。因?yàn)槠碌奶攸c(diǎn)告訴我們一個(gè)話(huà)題不可能只有一句話(huà)，而往往由幾句話(huà)組成。即使錯(cuò)過(guò)的是話(huà)題句，聽(tīng)者仍然可以通過(guò)聽(tīng)闡述的細(xì)節(jié)然后總結(jié)出話(huà)題句。而如果一味地停留在沒(méi)聽(tīng)懂的地方可能會(huì)造成更多信息的丟失。

3.聽(tīng)后活動(dòng)

重構(gòu)錄音原文是檢驗(yàn)學(xué)生是否真正聽(tīng)懂的有效措施。“聽(tīng)力理解過(guò)程不是一種簡(jiǎn)單的語(yǔ)言信息的解碼過(guò)程，而是一種解碼過(guò)程與意義重構(gòu)的有機(jī)結(jié)合”[8]。教師除了可以讓學(xué)生完成各種聽(tīng)力練習(xí)（如多選題，簡(jiǎn)答題）以外，還可以讓學(xué)生嘗試用自己的話(huà)復(fù)述原文，內(nèi)容越完整，說(shuō)明對(duì)信息的把握越準(zhǔn)確。此外，幫助學(xué)生分析和總結(jié)錄音原文的篇章結(jié)構(gòu)和話(huà)語(yǔ)特點(diǎn)也是有效的方式之一。比如，故事一般會(huì)有六要素;議論文和說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)一般較固定，即提出話(huà)題，進(jìn)行論證或說(shuō)明，最后總結(jié);新聞的結(jié)構(gòu)則一般呈“倒金字塔”形。又比如，用現(xiàn)場(chǎng)演講或講座等做成的錄音材料與書(shū)面文章做成的錄音材料具有不同的話(huà)語(yǔ)特點(diǎn)。當(dāng)然，對(duì)行文結(jié)構(gòu)和話(huà)語(yǔ)特點(diǎn)的分析和講解可能意味著與閱讀課，寫(xiě)作課的結(jié)合教學(xué)。

（二）如何使用自下而上模式

當(dāng)然，我們不能完全依賴(lài)于自上而下的的模式，聽(tīng)力的基礎(chǔ)仍然是語(yǔ)言知識(shí)。這不是說(shuō)必須弄清錄音中的每個(gè)單詞。很多教師在聽(tīng)力開(kāi)始前會(huì)講解一些新單詞。實(shí)際上，很多時(shí)候?qū)W生并不會(huì)因?yàn)椤罢J(rèn)識(shí)”了幾個(gè)單詞就能在聽(tīng)力中有更好地表現(xiàn)。Wilson指出，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，新學(xué)的詞匯通常在聽(tīng)中階段是不易聽(tīng)懂的。因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)這些單詞時(shí)，時(shí)間太短，并沒(méi)有達(dá)到能夠內(nèi)化新單詞的程度，而在聽(tīng)力中新單詞轉(zhuǎn)瞬即逝，聽(tīng)者不一定能迅速反應(yīng)過(guò)來(lái)，反而有可能沉溺于陌生的單詞而錯(cuò)過(guò)了更多的信息;其次，教師在講解新單詞時(shí)，學(xué)生往往是通過(guò)“看”，而不是通過(guò)“聽(tīng)”來(lái)學(xué)習(xí)這些詞匯的。因此，即便是能進(jìn)行暫時(shí)記憶，在聽(tīng)力中也不一定能辨認(rèn)出來(lái)。“知道一個(gè)單詞的書(shū)寫(xiě)形式，并不能保證學(xué)生們就能識(shí)別其口語(yǔ)形式”[7]。因此，若遇到真正會(huì)在聽(tīng)力過(guò)程中造成重大理解障礙的詞匯時(shí)，至少應(yīng)該讓學(xué)生先從聽(tīng)說(shuō)做起，也就是先“聽(tīng)音”，再“明意”，最后“看形”。

筆者想強(qiáng)調(diào)的是在聽(tīng)力教學(xué)中應(yīng)重視語(yǔ)音連貫及語(yǔ)塊引起的聽(tīng)力理解障礙，并采用自下而上的聽(tīng)力模式來(lái)幫助學(xué)生減輕或減除這些困難。很多學(xué)生能正確發(fā)出單個(gè)單詞的讀音，但當(dāng)多個(gè)單詞組成連貫的話(huà)語(yǔ)時(shí)，他們就無(wú)法在聽(tīng)力中分辨出來(lái)，這是因?yàn)橛⒄Z(yǔ)中有大量的連讀、吞音等現(xiàn)象。有時(shí)就連重音也能引起聽(tīng)力困難。這一方面需要教師訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)音，大量跟讀、模仿原文，尤其是采用真實(shí)錄音材料，比如電影、新聞等;另一方面也要幫助學(xué)生不斷積累和熟悉固定搭配，地道表達(dá)等，以幫助他們?cè)诼?tīng)力中更好地理解錄音內(nèi)容。比如，“how are you”，有時(shí)它出現(xiàn)在錄音中的語(yǔ)速極快，有時(shí)甚至聽(tīng)不到“are”的發(fā)音，但是這幾乎不會(huì)影響學(xué)生的理解，因?yàn)樗麄儗?duì)這個(gè)表達(dá)再熟悉不過(guò)了。

四、結(jié)語(yǔ)

本文主要根據(jù)自上而下和自下而上模式的特點(diǎn)，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)的聽(tīng)力教學(xué)提出了一些建議。我們不能把聽(tīng)力教學(xué)課做成聽(tīng)力測(cè)試課，教學(xué)模式也不能成為一句空話(huà)。教師應(yīng)該在充分理解聽(tīng)力模式的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)和展開(kāi)對(duì)提高學(xué)生聽(tīng)力水平有實(shí)際意義的聽(tīng)力活動(dòng)，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)力理解能力。

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