論初中化學教學中如何實施探究性教學

溫俊紅

實施化學教學應舍棄傳統(tǒng)的化學教學片面強調(diào)知識和技能目標，必須把培養(yǎng)學習化學的興趣，提高科學素養(yǎng)放在首要的位置。因此，努力創(chuàng)設生動活潑的學習情景，提高學生學習化學的興趣尤為重要。對初中化學教學中聯(lián)系生活創(chuàng)設情景實施探究性教學有幾點體會。

1 課程的設計者和探索者

初中化學教學中有許多需要記憶的內(nèi)容，比如，元素符號、化合價的口訣、酸堿鹽的溶解性等等。如果教師不進行有效的課程設計，一味要求學生死記硬背，這將成為一部分學生的學習障礙。以化合價的學習為例，之前我是教學生先背口訣，再教他們?nèi)绾螒?。后來我發(fā)現(xiàn)有的學生口訣背得很熟，可就是不會做題，無法做到學以致用?，F(xiàn)在，我是先引導學生應用。等到學生熟練運用自如后，再去背誦口訣，結(jié)果教學效果好多了。在講固體溶解度時，傳統(tǒng)教學強調(diào)概念中的四個要素反復講解，十分詳細，并配以相應的例子說明。但在應用過程中，學生總是想起這個要素，忘了那個要素，讓教師十分頭痛。在新的課堂教學模式中，我采用探究式教學法。在已學過溶解性的基礎上，讓學生對比不同溶質(zhì)的溶解能力的大小。我以生活中熟知的白糖和食鹽為例，問學生二者哪個在水中的溶解能力更強？用什么實驗來比較？問題提出后，學生們七嘴八舌，討論得十分熱烈，很快就把概念中的幾個要素說得清清楚楚。由于這不是教師的灌輸，而是學生自己實驗思考的結(jié)論，所以他們掌握得非常好，應用起來也得心應手。從這一事例可以看出，不同的教法會產(chǎn)生不同的教學效果。

2 探究思路設計中的思維含量

科學探究中的思路設計是展開探究的初始性工作，因為探究不是盲目探究，而是有計劃的探究。這個計劃如何進行，關鍵在于探究思路的設計。顯然，探究的思維是圍繞探究的目的進行的，而之所以需要設計思路，是想通過比較、鑒別等尋找出最優(yōu)方案，得出結(jié)論。比如在“溶解度”知識的學習中，我們可以通過探究的方式來讓學生認識到物質(zhì)在水（然后再延伸到其他溶質(zhì)）中的溶解是有限度的。此時如何激發(fā)學生積極思維呢？我們首先讓學生結(jié)合生活經(jīng)驗，對溶解是否有限度提出自己的觀點。這個時候?qū)W生的思維是積極的，他們會聯(lián)想到生活中糖或食鹽在水中的溶解的情形，從而得出水能溶解糖和食鹽，但這是有限度的結(jié)論。此時教師可適時點撥，為學生下一步思維的展開打下基礎。列舉化學學習中常見的物質(zhì)如CaCO3、NH4HCO3、KNO3等，先通過定量的溶解演示，讓學生觀察并比較，誘發(fā)學生思維并提出新的問題：不同的物質(zhì)在水里的溶解程度有多大的不同？同一物質(zhì)在水里到底能夠溶解多少？怎樣比較不同物質(zhì)在水中的溶解能力？一旦這些問題提出，就意味著學生的思維走向了深入，也就意味著我們的探究計劃有了成功的基礎。探究方案中學生的思維含量非常重要，因為學生如果在這個環(huán)節(jié)沒有進行充分思維，那后面的探究就會成為按實驗步驟僵化操作的、沒有思維參與的過程，那探究也就失去了意義。

3 探究實驗控制中的思維含量

實驗探究是科學探究中進行證明的主要形式，在傳統(tǒng)教學中有實驗，在科學探究中也有實驗，但此實驗與彼實驗的實質(zhì)是不一樣的。講授式教學中的實驗是教師的工具，是幫學生接受知識的工具；而在探究教學中，實驗卻是幫學生理解知識的工具。顯然，理解的層次要高于接受的層次，也對思維提出了更高的要求。例如在“氧氣的性質(zhì)”知識的學習中，我們提倡通過探究的方式讓學生去認識氧氣的性質(zhì)。在確定探究的思路之后，思維的體現(xiàn)就表現(xiàn)在對實驗的控制上面。在實際探究中，我們圍繞這樣幾個方面引導學生進行思考：關于氧氣是否有助燃作用，我們應當設計什么樣的實驗來進行比較？———這個環(huán)節(jié)中的控制思想在于“比較”，即氧氣的助燃作用只有通過純氧氣環(huán)境與非純氧氣的環(huán)境中比較才能發(fā)現(xiàn)，比較是這一過程中的思維驅(qū)動。在此基礎上，再引導學生進入下一個環(huán)節(jié)，分別將浸有白磷和二氧化硫溶液的小方塊布置于空氣當中，先猜想可能發(fā)生的現(xiàn)象，然后用實驗來證明。有了上述教師主導下的實驗探究，我們還可以進一步引導學生自己去設計實驗以發(fā)現(xiàn)氧氣的性質(zhì)。而這也需要思維的基礎，一方面體現(xiàn)在學生已經(jīng)理解了氧氣的性質(zhì)，知道怎樣才能發(fā)現(xiàn)氧氣的性質(zhì)；另一方面體現(xiàn)在學生要通過對其他所學過的化學知識的梳理，然后猜想有可能通過什么樣的設計也能發(fā)現(xiàn)氧氣的性質(zhì)。事實證明，部分化學知識基礎較強和思維能力較扎實的學生，也能想到類似于利用點燃的方法來驗證氫氣和氧氣能否燃燒的實驗，并最終得到氧氣只能助燃但本身并不能燃燒的結(jié)論。在這一探究實驗中，我們充分給學生時間思考，學生就有了從容思考的機會。在面對老師的問題時，他們能夠順利地沿著教師的思路，將思維進一步延伸。在面對自己的問題時，他們能夠充分地梳理已有的知識，并按自己的邏輯進行實驗的設計與控制。我們認為，這樣的科學探究讓學生有了充分思維的機會，對于提高學生的思維能力是非常有幫助的。

4 探究實驗情景中的思維含量

科學探究本身是一個豐富的過程，這個過程需要學生實地操作，更需要學生不斷地思維。尤其是在實驗思想方法的尋找、對實驗現(xiàn)象的預測及對實驗現(xiàn)象的分析中，都需要思維的參與，我們把這些統(tǒng)稱為實驗情景。比如說“質(zhì)量守恒定律”是初中化學最為重要的內(nèi)容之一。自從科學探究開始進入初中化學課堂以來，這一內(nèi)容就是探究的一個重點。由于客觀條件的不同，不同的老師在演繹這一內(nèi)容時，也有著不同的探究方式。筆者結(jié)合多位同行的教學思路，本著提高學生思維能力的想法，在我們的課堂上進行了探究。首先讓學生思考化學反應完成后，物質(zhì)的質(zhì)量可能有什么樣的變化？這個時候?qū)W生出于邏輯關系，一般都會說出三種可能：增大、減小、不變。但此時的思維是低水平的，我們應當再提高一個水平，于是向?qū)W生提出一個問題：你能證明你的觀點嗎？這個時候?qū)W生的思維就深入到了已經(jīng)學過的內(nèi)容。他們經(jīng)過搜索與比較會發(fā)現(xiàn)：類似于鐵絲在空氣中燃燒的結(jié)果，其質(zhì)量是變大的；類似于制作氧氣中的加熱氯酸鉀，最后的質(zhì)量是變小的；類似于將氯化鉀與硝酸銀反應，最后的質(zhì)量就是不變的。在學生的思維達到這一水平之后，我們還有進一步提升的空間：那物質(zhì)發(fā)生化學反應時質(zhì)量關系到底是怎樣的呢？是隨機的還是有著固定規(guī)律的？我們發(fā)現(xiàn)的變大與變小背后有沒有其他可能？此時學生就會思考自己所舉的例子，進而有可能發(fā)現(xiàn)其中有的有氣體逸出，有的則是氣體參加了反應。于是質(zhì)量守恒的結(jié)果就逐漸成形……在這一探究的情景中，我們通過問題不斷地誘使學生進行深入的思考，而學生在探究過后也感嘆：這樣的探究過程真的是步步深入！總而言之，科學探究不應當只是形的探究，更應當是思維參與的探究。因此，在初中化學的科學探究中，我們要高度關注學生的思維參與，這樣才能將科學探究的魅力充分彰顯出來。

總之，課堂教學是教師與學生共同構建的一種互動過程，它應該是開放的、動態(tài)的，有利于促進學生全面而又自由的發(fā)展。