探析策略性的教師反饋有效降低口語課堂焦慮感

金 燁，楊麗華

（沈陽藥科大學 外語部，遼寧 沈陽 110016）

1 研究背景

隨著人文主義心理學的發(fā)展，研究者們越來越重視情感因素對語言學習的影響.Jane Arnold認為，情感因素包括“焦慮、抑制、性格、動機、移情、課堂交流、跨文化意識等”[1].而“無論在正式的還是非正式的學習環(huán)境中，焦慮對外語學習的影響都是第一位的”[2].關于對學習焦慮的研究要追溯至十九世紀四五十年代，到了七八十年代，這一研究得到深入發(fā)展.1968年，美國心理學家Horwitz率先提出外語焦慮的概念并基于焦慮理論設計出包括交際憂慮、考試憂慮及消極評價恐懼三個維度的外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale或FLCAS）[3].Horwitz等研究者發(fā)現(xiàn)，相當數(shù)量的學生認為同其他任何課程相比，外語更使他們感到焦慮.而“在外語學習的‘聽’、‘說’、‘讀’、‘寫’四要素中，一般認為‘說’最能誘發(fā)焦慮”[4].

英語演講是大學英語口語課堂“說”的主要實現(xiàn)形式.英語公共演講是學生對已習得的基礎技能的運用和提升，也是提高口語表達能力的一個重要環(huán)節(jié)并且英語演講“以培養(yǎng)學生在真實語境中靈活運用語言的能力，進行有效交際為目標”[5]，因此很多高校在深化大學英語教學的改革中，將英語演講的部分融入進大學口語課堂.對于非英語專業(yè)的學生而言，利用寶貴的課堂時間面對觀眾做英語演講是一個既能鍛煉自己，又是展現(xiàn)自己的好時機.但是多數(shù)學生未能利用好這樣的機會，加之在課余時間缺乏自覺性地自主練習，所以對于學生而言，在課堂上進行英語演講仍然是弱項.其重要歸因正是學生在口語課堂上產(chǎn)生的焦慮感.教師作為口語課堂的組織者和領導者，不僅言行具有影響力且話語具有權威性，所以對學生課堂表現(xiàn)的反饋方式會使得學生產(chǎn)生焦慮感.如果焦慮感嚴重，即便是演講能力很強的學生也會降低表達意愿，勉強說出想法甚至沉默不語.因此，策略性的反饋方式在口語教學過程中顯得極為重要.Walberg的研究發(fā)現(xiàn)[7]，在26項影響學生學業(yè)成績的教師因素中，反饋排名第三.教師在課堂上的反饋分為積極反饋（肯定反饋）和消極反饋（否定反饋）.前者包括表揚、鼓勵和肯定；后者包括直接或間接指出錯誤和批評否定.Lyster和Ranta將否定反饋重新劃分為內(nèi)隱和外顯兩種形式.其中內(nèi)隱具體包括明確糾正、重鑄、啟發(fā)、元語言線索、要求澄清及重復.

基于上述理論基礎，本文從教師角度，以教師課堂反饋方式為切入點來調(diào)查學生口語課堂焦慮感并探討何為策略性的教師反饋方式且通過此項實證研究對教師的課堂行為優(yōu)化調(diào)整，旨在無論教師“教”還是學生“學”都能獲取更好的效果.

2 研究對象、方法及工具

筆者所在院校的大學英語教學采用分級制度：試點班與分級班.總體看，試點班學生英語綜合能力明顯高于分級班.為研究更說明普遍性，筆者從2013級大二學生中選取一個試點班和一個分級班，總數(shù)共計60人，生源來自全國各地.為保持教學的一致性，筆者要求學生依照學號次序站在講臺進行演講，并且兩個班演講范圍及難易程度相同.反饋策略是唯一的變量.此研究歷時半個學期，共18周的課時，經(jīng)過兩次期末口語考試且考試內(nèi)容均涉及演講部分.研究分為兩個階段：第一階段以消極反饋為主；第二階段以積極反饋為主.筆者首先借助Horwitz的外語焦慮感量表對學生進行問卷調(diào)查，著重分析其中消極評價的題項.其次，通過課堂觀察和問卷對教師消極評價和積極評價進行階段性的焦慮感統(tǒng)計.最后通過對比兩次期末口語考試成績進行分析與討論何為有效減少學生口語課堂焦慮感的教師反饋方式.

3 研究過程及結果

3.1 問卷調(diào)查的結果

筆者發(fā)放問卷60份，組織學生課堂填寫，有效回收60份并甄選出體現(xiàn)教師消極反饋的題項，如表1：

表1

表中統(tǒng)計結果顯示，73.1%的學生擔心在英語課堂上出錯，59.3%的學生在聽不懂老師糾錯的時候感到恐慌和焦慮，55.9%的學生擔心老師糾正每一個錯誤.這些學生認為出錯既尷尬又丟面子，甚至會有失敗感，因此絕大多數(shù)學生會有這方面的擔心.可見學生課堂焦慮感的來源之一是教師的消極評價.

3.2 第一階段（1-9周）：消極反饋

此階段采用直接明確糾正、元語言線索、要求澄清及重復.案例：

S:Today,My topic is“My Chinese Dream”,I believe everyone has a dream.I aminterested—

T:Stop,[＇覦ntr藜st覦d]，not[覦n＇tr藜st覦d],go on.(發(fā)音錯誤，直接明確糾正)

S:I am interested in your ideas.Dream is beautiful,itwas the bottom of my heart—

T:Excuse me,are you sure that it should be the simple past tense?(元語言線索)

S:Oh,sorry,Miss Jin.It is the bottom of my heart the most beautifulexpections—

T：Pardon me,what is“expections”?(要求澄清)

S：Beautiful expectations,so the dream alsobecome our long-held beliefs.And my dream is to let my countryto become strong.

T:Well,so the dream also become?And my dream is to let my country to become strong?(重復)

S:oh,oh.so the dream also becomes our long-held beliefs.And my dream is to let my country become strong……

T:So many mistakes.Prepare and do better next time.

在第一階段，筆者以上述的方式對兩個班學生的表達錯誤進行即時糾正和反饋，一定程度上引導學生對英語的正確習得，但方法較為消極生硬.據(jù)筆者對學生的觀察，多數(shù)學生會表現(xiàn)的不自在，表達變得猶豫，聲音逐漸變小.只有少數(shù)學生的狀態(tài)能保持始終如一.為驗證階段性實驗結果，筆者再一次發(fā)放問卷.統(tǒng)計結果發(fā)現(xiàn)，擔心在英語課堂上出錯及擔心老師糾正每一個錯誤的學生比例有所增長，聽不懂老師糾錯的時候感到恐慌和焦慮的學生比例保持不變.

3.3 第二階段（10-18周）：積極反饋

鑒于第一階段的實驗結果，筆者轉向?qū)W生演講給予積極反饋.

首先，為學生營造輕松愉快的學習環(huán)境.每一堂課的LEAD-IN很重要，如果在正式上課前沒有使課堂氣氛輕松起來或?qū)W生的思維活躍起來，那么很有可能整堂課就在沉默呆板中度過了.對于準備演講的學生，如果教師為每一個人做好氣氛鋪墊，那么學生的焦慮程度一定會減少.

其次，鼓勵學生大膽嘗試.楊瀾女士在我是演講家的舞臺上這樣說道“對于當眾講話，我們只需要比恐懼多一點點的勇氣就可以了.”教師也可以向?qū)W生講述自身的經(jīng)歷，近距離的溝通也會在師生間產(chǎn)生共鳴.

再次，在學生演講過程中，避免中途打斷糾正錯誤，把學生的錯誤或欠佳的地方記錄下來，課后為其指正.對于“性格內(nèi)向，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的學習者被鼓足勇氣加入到練習者中，出錯在所難免[8]”，所以，教師可結合書面反饋與非言語反饋，“和善的微笑加上小紙條，一封email都會起到意想不到的效果[8]”.對于表達不暢，停頓較多較長的學生，可允許英漢結合或英漢互譯，這樣既可增加學生的心理安全感又不失練習英語的好機會.

除此之外，每一個學生演講結束后，先予以其努力的肯定，對優(yōu)點當眾表揚,如“Your pronunciation of this word sounds very good.Your performance is unforgettable.Your voice is charming.You have a very good try.”等等既能增強學生的自信心又能提高學生再次參與的積極性.

為再一次驗證實驗的結果，筆者第三次向?qū)W生們發(fā)放問卷.統(tǒng)計結果中顯示，擔心在英語課堂上出錯及擔心老師糾正每一個錯誤及聽不懂老師糾錯的時候感到恐慌和焦慮的學生比例有明顯下降，均在30%以下.

3.4 口語考試成績對比

從兩次期末口語考試成績對比來看，實驗后兩個班的學生口語考試演講部分的平均成績高于實驗前.如表2.

表2

從表中可得知，試點班在第一次口語考試中演講部分的平均成績?yōu)?.5分，分級班為7.5分；第二次考試中，兩個班學生演講部分成績分別為9.5分，8.5分.可見，學生們的成績確有提高.

4 教學啟示

綜上所述，學生易在口語課堂上產(chǎn)生焦慮感.教師作為課堂的主要因素，要及時了解不同學生的心理狀態(tài).對學生的演講表現(xiàn)，采取策略性的反饋方式，以積極評價為主，增強學生的自信心，激發(fā)學生的學習興趣，提高學生參與課堂的積極性，努力達到最佳的教學效果.

〔1〕Jane Arnold.Affect in Language Learning[M].Cambridge University Press,1999.

〔2〕成艷萍,何奇光,韓曉立.英語課堂焦慮對大學生口語表達的影響[J].語言教學與研究,2007(1):89.

〔4〕Horw itz,E.,Horwitz,M.,&Coper,J.Foreign Language Classroom Anxiety [J]．The Modern Language Journal 1986,(70):125-132.

〔4〕王銀泉,萬玉書.外語學習焦慮及其對外語學習的影響——國外相關研究概述[J].外語教學與研究,2001,3(2):122—126.

〔5〕井衛(wèi)華,李文萍.英語公共演講課與外語人才的綜合能力培養(yǎng)探究[J].外語與外語教學,2009(9):32-35.

〔6〕Lyster,R.& Ranta,L.Corrective Feedback and learner uptake:Negotiation of Form in Communicative Classrooms[J].Studies in Second Language Acquisition,1997,(20):50-81.

〔7〕W alberg,M,1984.Research on feedback factors influencing learners’behavior.FORUM,The Second International Conference for English Language Teaching．May．

〔8〕李俊芬.大學英語教學中有效教師反饋策略反饋初探[J].外語教學理論與實踐,2008(1):49-52.