護(hù)理專業(yè)課程形成性評價體系的構(gòu)建與應(yīng)用

王杰

（濰坊護(hù)理職業(yè)學(xué)院，山東 濰坊 261041）

護(hù)理專業(yè)課程形成性評價體系的構(gòu)建與應(yīng)用

王杰

（濰坊護(hù)理職業(yè)學(xué)院，山東 濰坊 261041）

目的 建立適合我國護(hù)理專業(yè)課程教學(xué)特點的形成性評價體系，使護(hù)理教育評價更加客觀合理。方法 在參考教育評價理論、建構(gòu)主義理論、人本主義理論及相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上建立初步的評價體系，通過改良的Delphi法對評價體系各指標(biāo)進(jìn)行兩次篩選。結(jié)果 形成性評價體系包括師生因素、教學(xué)過程和教學(xué)效果3個一級指標(biāo)、7個二級指標(biāo)、28個三級指標(biāo)及相應(yīng)的四級指標(biāo)。結(jié)論 本評價體系涵蓋了護(hù)理專業(yè)課程教學(xué)的主客觀因素，適用于護(hù)理專業(yè)課程的教學(xué)評價和課程分段教學(xué)評價。

護(hù)理專業(yè)；形成性評價；評價指標(biāo)體系

如何讓學(xué)生更好地掌握護(hù)理學(xué)知識并運(yùn)用到臨床護(hù)理實踐中，是護(hù)理學(xué)教學(xué)面臨的一個重要問題。形成性評價是學(xué)生在一個教學(xué)模塊中參與、能得到反饋且能促進(jìn)學(xué)習(xí)的一種教學(xué)活動。傳統(tǒng)課程評價體系大多依賴于終結(jié)性評價方式，即以課程結(jié)束后的考試成績來評定學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教學(xué)質(zhì)量，評價方式單一，評價效度低。形成性評價更注重學(xué)生平時學(xué)習(xí)的全過程管理和評價。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取5所護(hù)理院校及臨床的評價教師14名，其中華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院5名、武漢科技大學(xué)1名、湖北中醫(yī)藥大學(xué)5名、鄭州大學(xué)護(hù)理學(xué)院1名、吉林大學(xué)2名。最終獲取有效資料者13名。所有教師均為女性，年齡（37.28±8.29）歲；職稱：副高5名，中級7名，初級1名；學(xué)歷：博士1名，碩士9名，本科生3名；職業(yè)屬性：專職教師10名，臨床教師3名；工作時間5～34年。

1.2 方法

1.2.1 構(gòu)建形成性評價體系的理論基礎(chǔ)與構(gòu)建原則（1）理論基礎(chǔ)：①教育評價理論。美國心理學(xué)家布魯姆和美國哈佛大學(xué)評價學(xué)家斯克里芬在教育評價理論發(fā)展中做出了卓越的貢獻(xiàn)。教育評價可分為診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。形成性評價是教育評價中的一種，其發(fā)展將會促進(jìn)教育評價科學(xué)化、人性化。②建構(gòu)主義理論。最早由皮亞杰提出，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，他們是在教師創(chuàng)立的情景下利用必要的學(xué)習(xí)資料和已有的知識經(jīng)驗，主動探索、構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)。③人本主義理論。人本主義理論就是以人為本，調(diào)動和激發(fā)人的積極性和創(chuàng)造性。在護(hù)理教學(xué)中，要樹立正確的學(xué)生觀，因材施教，樹立教師為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的觀點。

（2）構(gòu)建原則：①科學(xué)性原則?？茖W(xué)性是任何體系構(gòu)建的基本原則，只有保證了體系的科學(xué)性才能保證評價結(jié)果的可靠性。②全面性原則。注重全面性原則，以確保體系中的指標(biāo)既能覆蓋整個教學(xué)評價的內(nèi)容，又能體現(xiàn)護(hù)理教學(xué)的專業(yè)特色。③導(dǎo)向性原則。構(gòu)建形成性評價體系本質(zhì)就是發(fā)現(xiàn)護(hù)理教學(xué)過程中的問題并及時反饋，對教學(xué)起修正作用。④可行性原則。所有指標(biāo)易于實施，便于觀察。

1.2.2 形成性評價體系的初建 筆者在查閱大量文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上依據(jù)師生因素、教學(xué)過程和教學(xué)效果等建立指標(biāo)體系。包括師生因素、教學(xué)過程和教學(xué)效果3個一級指標(biāo)，7個二級指標(biāo)、28個三級指標(biāo)及相應(yīng)的四級指標(biāo)。將一、二級指標(biāo)作為本體系的框架，可以適用于其他科目教學(xué)的形成性評價體系；三、四級指標(biāo)屬于護(hù)理專業(yè)教學(xué)指標(biāo)，體現(xiàn)護(hù)理教學(xué)專業(yè)特色。

1.2.3 形成性評價體系指標(biāo)的確定 采用改良的Delphi法，將初選指標(biāo)以信函或電子郵件的方式發(fā)送給評價教師。在第一輪調(diào)查中，要求各位評價教師對指標(biāo)的相對重要性進(jìn)行判斷，其相對重要性分為很重要、重要、一般、不重要4個等級，可對指標(biāo)名稱進(jìn)行修改。資料收回后統(tǒng)計很重要和重要兩項的人數(shù)，≥總?cè)藬?shù)2/3的指標(biāo)入選；對刪除、增加、修改名稱的指標(biāo)，≥2名教師持相同意見即采納。在第二輪調(diào)查中，增加了各指標(biāo)的內(nèi)涵，對擬刪除的指標(biāo)收集刪除和保留意見，≥總?cè)藬?shù)1/2的教師認(rèn)為需要刪除的指標(biāo)即刪除。

2 結(jié)果

2.1 專家對該領(lǐng)域的熟悉程度及積極系數(shù)

100%的評價教師對該領(lǐng)域的熟悉程度在較熟悉及以上。專家的積極系數(shù)：在第一輪調(diào)查中發(fā)出問卷14份，回收有效問卷13份，有效問卷回收率為93%；第二輪調(diào)查發(fā)出問卷13份，回收有效問卷13份，有效問卷回收率為100%?？梢?，各位評價教師的積極性很高。

2.2 形成性評價體系的內(nèi)容（見表1）

3 討論

3.1 Delphi法的改進(jìn)

在現(xiàn)行的護(hù)理研究中，采用Delphi法時一般選取副高及以上職稱的專家，然而在護(hù)理學(xué)院或臨床從事一線教學(xué)的大都為年輕教師，他們學(xué)歷高、思維活躍、見解獨特，且參與調(diào)查的積極性高，本研究正是遵循這些特點選取了8名年齡28～36歲的青年教師，其中中級職稱7名，助教1名；碩士6名，本科生2名。優(yōu)化了評價教師的結(jié)構(gòu)，使中高級職稱教師相結(jié)合，從而提高了調(diào)查的信度。從本次研究中發(fā)現(xiàn)，青年教師結(jié)合她們的教學(xué)實踐提出了較多建設(shè)性意見。Delphi法的改進(jìn)是本體系的創(chuàng)新之一。

3.2 指標(biāo)重要性的判斷

在第一輪調(diào)查中，研究者未提供指標(biāo)內(nèi)涵，只提供指標(biāo)體系的各條目，以免對評價教師產(chǎn)生束縛和引導(dǎo)，以最大限度地收集意見。這也是大多數(shù)體系構(gòu)建者所采用的方法。但研究者發(fā)現(xiàn)，在調(diào)查問卷中，有些教師直接詢問條目內(nèi)涵，可見這種方法給評價教師在判斷重要性時造成了一定的困擾。所以，研究者在第二輪調(diào)查中，增加了指標(biāo)內(nèi)涵，重點對擬刪除的指標(biāo)進(jìn)行調(diào)查，減少偏倚。這也是創(chuàng)建本體系的一個創(chuàng)新點。

3.3 條目增減分析

（1）對于最終刪除教學(xué)體態(tài)這個指標(biāo)，也是在研究者意料之中的。教學(xué)體態(tài)可以反映教師的精神面貌、個性特點，但在教學(xué)過程中對教學(xué)的影響并不是很大。（2）由于將多媒體應(yīng)用于課堂，教師的板書看起來沒有那么重要，有的教師在第二輪中保留板書的原因是現(xiàn)在教學(xué)管理者開始對板書有一定的要求，所以評價教師覺得在形成性評價體系中不應(yīng)刪除這個指標(biāo)，因此這個指標(biāo)被保留。（3）對于學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)這個指標(biāo)，可能是因為教師在判斷過程中不清楚該指標(biāo)的內(nèi)涵而忽略了其重要性。有的教師在問卷中就提出了與前面的（教師的）專業(yè)素質(zhì)重復(fù)，但她們沒有注意到兩個指標(biāo)所屬的上級指標(biāo)是不同的。因此，在第二輪這個指標(biāo)被保留下來。

綜上所述，護(hù)理專業(yè)課程形成性評價體系的構(gòu)建具有很強(qiáng)的實用性，是一種較為科學(xué)的教學(xué)體系，可以大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、提高教師的教學(xué)效率。

表1 護(hù)理專業(yè)課程教學(xué)形成性評價體系的內(nèi)容

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1671-1246（2015）04-0072-02