關(guān)于教育家成長(zhǎng)的片斷思考

毛道生

四川省成都市樹德中學(xué)副校長(zhǎng)

2010年2 月6 日，溫家寶總理就《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》召開第五次聽取各界意見座談會(huì)。在會(huì)上，他說：“應(yīng)大力倡導(dǎo)教育家辦學(xué)，讓那些有終身辦學(xué)志向的人不受任何名利干擾誘惑，把自己完全獻(xiàn)身于教育事業(yè)?！?自此以后，中國(guó)教育界一下子自上而下掀起了培育教育家的熱潮，從積極方面來看，體現(xiàn)了黨和政府對(duì)教育的重視；從消極方面來看，當(dāng)今中國(guó)教育確實(shí)缺乏影響力深的領(lǐng)軍人物。

價(jià)值： 激勵(lì)+引領(lǐng)

當(dāng)今中國(guó)，不管是社會(huì)需求還是教育者個(gè)人訴求，都急迫地指向“教育家”的產(chǎn)生。而在當(dāng)今中國(guó)，“人人都可以為師”、“人人都可以對(duì)教育指手畫腳”等誤區(qū)就說明，當(dāng)今中國(guó)的教育大師，或者說教育家還沒有涌現(xiàn)出來。

一方面，正如蘇格蘭哲學(xué)家休謨談到行善的問題時(shí)說：“人們行善并不是為了別人的稱贊，但是也不會(huì)拒絕這樣的稱贊。”盡管真正的教育者不以功名為從業(yè)動(dòng)力，但得到社會(huì)廣泛而真誠(chéng)的認(rèn)可，是可以提升從業(yè)者的職業(yè)幸福感和成就感的，這是客觀現(xiàn)實(shí)。教育是一個(gè)由人來實(shí)施，并實(shí)施于人的特殊社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，即組織者和受益者都是人，因此教育人的水平和地位在一定程度上代表、甚至是決定了教育的水平和地位。也就是說，社會(huì)對(duì)教育家的認(rèn)可和尊敬，是對(duì)教育的認(rèn)可和尊敬，對(duì)教育的認(rèn)可和尊敬，又會(huì)反過來推動(dòng)對(duì)教育人的認(rèn)可和尊敬。

另一方面，教育是一項(xiàng)特殊的文化實(shí)踐活動(dòng)，她的保守性、超越性、效果滯后性等性質(zhì)決定了教育實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性，這就需要有“先知先覺”者去引領(lǐng)和示范，從而提高教育人的整體水平。梅貽琦先生在《大學(xué)一解》中說道：“學(xué)校猶水也，師生猶魚也，其行動(dòng)猶游泳也，大魚前導(dǎo)，小魚尾隨，是從游也，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”教育家就猶如“大魚”，能夠前導(dǎo)和帶領(lǐng)“小魚”從游。正如《學(xué)記》所言，“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志”，教育家不僅要有“得天下英才盡育之” （《孟子 盡心章句上》）的夢(mèng)想，還要有“使人繼其志”的教育夢(mèng)想。

由此看來，我們對(duì)教育家的期待是教育本身及教育人本身的內(nèi)在渴求，是一貫的，不是心血來潮之舉。

標(biāo)準(zhǔn)：事功+立言

春秋時(shí)魯國(guó)大夫叔孫豹稱“立德”、“立功”、“立言”為“三不朽”。（“立德”，即樹立高尚的道德；“立功”，即為國(guó)為民建立功績(jī)；“立言”，即提出具有真知灼見的言論。）但這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)太高了，據(jù)說，我國(guó)歷史上能夠做到“三不朽”只有兩個(gè)半，分別是孔子、王陽明和曾國(guó)藩（半個(gè)）。因此，用這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來要求教育家，近代史上，可能只有被毛澤東譽(yù)為“偉大的人民教育家”的陶行知先生能當(dāng)之無愧。但是，作為教育家，必須要兼?zhèn)洹笆鹿Α焙汀傲⒀浴保豢善珡U。教育家來自于實(shí)踐，但同時(shí)必須超越實(shí)踐，能站在哲學(xué)的層面去認(rèn)識(shí)和升華教育實(shí)踐，既能提供可資借鑒的實(shí)踐范本，也能提供可資引領(lǐng)的教育思想。如果只有卓有成效的教育實(shí)踐活動(dòng)，而無明晰先進(jìn)的教育思想，只能被稱為教育實(shí)踐家。如果只有明晰而先進(jìn)的教育思想，而無卓有成效的教育實(shí)踐活動(dòng)，只能被稱為教育學(xué)家。梅貽琦先生既有清華大學(xué)“永遠(yuǎn)的校長(zhǎng)”、西南聯(lián)合大學(xué)校務(wù)委員會(huì)常委兼主席等事功，還有“身教重于言教”及“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”等教育名言為世人推崇，當(dāng)之無愧為教育家。同理，蔡元培、張伯苓、葉圣陶等也是楷模。當(dāng)然，達(dá)到哪種程度才算是“事功”和“立言”，這是需要我們進(jìn)一步思考的，這也是決定 “教育家”的層次問題。

成長(zhǎng)：自為+他育

如今，當(dāng)政府滿腔熱血地開展“教育家”培育工程時(shí)，一些有識(shí)之士也在潑冷水，強(qiáng)調(diào)“教育家不是培育出來的”、“教育家不是靠一張紙任命出來的”、“教育家不是評(píng)出來的而是自己成長(zhǎng)起來的”等觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教育家成長(zhǎng)要靠?jī)?nèi)在修為和不斷實(shí)踐。政府培育如同“土壤”，教師向上如同“種子”，要想出現(xiàn)參天大樹，“土壤”和“種子”均不可偏廢，所以，“自為”和“他育”相輔相成，二者結(jié)合可以相得益彰，“好風(fēng)憑借力，送我上青云”，從而加快教育家的成長(zhǎng)。

一方面，教育家成長(zhǎng)需要自身的主觀努力。不是為了“當(dāng)教育家”而做出努力，而是真正把自己的生命融入教育事業(yè)中而不斷追求更好地育人，“教育家”不過是在此過程中的自然產(chǎn)物。我們要思考，校長(zhǎng)是把自己的生命融入學(xué)校生命之中，還是把學(xué)校生命融入自己的生命之中？很顯然，學(xué)校的生命比校長(zhǎng)的生命更長(zhǎng)，更有價(jià)值。校長(zhǎng)把自己的生命融入到學(xué)校生命之中，把學(xué)校的生命變長(zhǎng)了，變得更有價(jià)值了，校長(zhǎng)自己的生命也變長(zhǎng)了，變得更有價(jià)值了。如果校長(zhǎng)把學(xué)校生命融入到自己的生命中，試圖讓自己在學(xué)校更有地位和價(jià)值，讓學(xué)校離不開他，結(jié)果到頭來學(xué)校因他的離去而衰落和短命，校長(zhǎng)的功績(jī)也就蕩然無存，甚至成為罪人。這就要求教育人要回到教育的本源問題：人是什么？教育是什么？要認(rèn)清這一點(diǎn)，就需要教育人在不斷地學(xué)習(xí)、不斷地思索、不斷地實(shí)踐的循環(huán)往復(fù)中去提升自我。

另一方面，政府要為教育家成長(zhǎng)培植良好的土壤和氛圍。例如，“讓教育家辦學(xué)”是教育家成長(zhǎng)的前提條件，也就是說，如果行政化地管理學(xué)校，就不利于教育家的產(chǎn)生。例如，唯分?jǐn)?shù)化地評(píng)價(jià)和考核學(xué)校，無疑是桎梏教育的。例如，對(duì)優(yōu)秀教育人才的甄別和使用就很重要。例如，對(duì)教育家成長(zhǎng)的急于求成和批量生產(chǎn)的思想就不符合規(guī)律，等等。這就要求教育行政部門——嚴(yán)格說不僅僅是教育行政部門，要依據(jù)教育規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律，來認(rèn)真梳理和深刻反省自己的行政作為是否有利于教育人才的成長(zhǎng)和發(fā)展。

當(dāng)然，作為教育人，我們不要只是期待外部環(huán)境如政府政策和社會(huì)輿論等都變得“理想”了，才去或者才能成為教育家，這是永遠(yuǎn)不現(xiàn)實(shí)的，這是教育中的“刻舟求劍”。“人不可能兩次踏進(jìn)同一條河流”，外部環(huán)境優(yōu)化了，對(duì)教育的要求也會(huì)更高的，而更好的教育也會(huì)對(duì)外部環(huán)境提出更高的要求，教育以及教育家和外部環(huán)境是在互動(dòng)和碰撞中發(fā)展變化的。教育本身就是引領(lǐng)和改造社會(huì)的，教育家本身就是引領(lǐng)和示范教育的，現(xiàn)實(shí)的困境和矛盾既體現(xiàn)著教育和教育家的價(jià)值和責(zé)任，也是教育和教育家發(fā)展的機(jī)遇和實(shí)驗(yàn)田。“種子”不能等“土壤”改良后才發(fā)芽和生長(zhǎng)，千里馬不能等伯樂出現(xiàn)后才馳騁。其他領(lǐng)域可以有“憤青”，教育領(lǐng)域不能有“憤青”。作為對(duì)社會(huì)有著強(qiáng)烈的責(zé)任感和對(duì)教育有著深深情懷的教育人，一方面為了教育和學(xué)生的發(fā)展對(duì)社會(huì)發(fā)出強(qiáng)烈的呼吁，另一方面絕不會(huì)停下腳步來發(fā)牢騷和充當(dāng)看客。陶行知、晏陽初、陳鶴琴、梁漱溟等老一輩教育家的成長(zhǎng)經(jīng)歷，就是我們可資借鑒的榜樣和力證?！按蟮虏还?，大道不器，大信不約，大時(shí)不齊。”（《學(xué)記》） 只有這樣，教育人才能在瑣碎繁雜、困境重重的日常學(xué)校管理和教學(xué)中，有意愿、有情懷、有能力去追求“意義”和“信念”，從而“靜下心來教書，潛下心來育人”，教育家的成長(zhǎng)才能由“應(yīng)然”變?yōu)椤皩?shí)然”。