圖畫教學(xué)開啟學(xué)生思維閘門

石素芝

文學(xué)作品的基本特征是形象性，閱讀文學(xué)作品的過程就是一個(gè)由文字到圖像，再由圖像到文字而達(dá)到與作者感情共鳴的過程。所謂圖像，就是人們?cè)陂喿x文本時(shí)通過聯(lián)想和想象，在頭腦中定格的畫面，只有借助這樣的畫面，才能形成自己對(duì)文字的理解與感悟，從而創(chuàng)造性地解讀文學(xué)作品內(nèi)容及作者的情感。

正是基于以上認(rèn)識(shí)，我嘗試將圖畫引入文學(xué)作品閱讀教學(xué)。教學(xué)實(shí)踐證明：圖畫教學(xué)法能夠點(diǎn)燃學(xué)生思想的火花，開啟學(xué)生思維的閘門，從而實(shí)現(xiàn)閱讀課堂的高效。

一、自創(chuàng)圖畫，可視閱讀過程

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，評(píng)判學(xué)生閱讀能力高下的依據(jù)主要是口頭或書面的表達(dá)，且一直處于“文字一圖像一文字”閱讀過程的終結(jié)性環(huán)節(jié)。教師在訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力時(shí)，往往是由學(xué)生這種終結(jié)性的文字表達(dá)與文本文字直接對(duì)應(yīng)，而在試圖還原學(xué)生閱讀思維的過程中，忽略了極其重要的環(huán)節(jié)——畫面定格，所以往往很難找到學(xué)生閱讀時(shí)問題的癥結(jié)所在，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練缺失，流于形式上的核對(duì)答案。

用圖畫的形式將頭腦中定格的畫面呈現(xiàn)出來，這是對(duì)文本文字的第一次表達(dá)，既可以將學(xué)生的閱讀思維過程可視化，幫助學(xué)生檢驗(yàn)、審視自己的表達(dá)與頭腦中定格的畫面是否一致，又可以幫助教師準(zhǔn)確地還原學(xué)生閱讀的思維過程，為教師的閱讀指導(dǎo)明確方向。

更為重要的是，學(xué)生在借助文本進(jìn)行圖畫創(chuàng)作的過程中，會(huì)興致盎然，全身心地投入其中。學(xué)生看著自己的創(chuàng)作，會(huì)有一種成就感，樂于與他人分享自己的創(chuàng)作成果。在與師生分享交流的過程中，會(huì)產(chǎn)生思維碰撞，引爆心靈的火花，使閱讀走向深層，思維走向深入，自然就實(shí)現(xiàn)了課堂的高效。

如在學(xué)習(xí)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，我借助課后的相關(guān)鏈接材料，請(qǐng)學(xué)生選擇一件令自己動(dòng)情的細(xì)事進(jìn)行構(gòu)圖，在課堂上請(qǐng)學(xué)生圍繞動(dòng)隋點(diǎn)進(jìn)行交流討論。

學(xué)生自己創(chuàng)作了圖畫并進(jìn)行了附圖說明?！獋€(gè)學(xué)生這樣寫道：“從震川先生用文字所營(yíng)造的意境中感悟他的情感，呈現(xiàn)在我腦海中的，就是這一棵枇杷樹和那貯藏了太多情感的南閣子。這幅圖，雖然為了表現(xiàn)震川先生對(duì)妻子深沉悠遠(yuǎn)的愛戀已經(jīng)竭盡了我的所能，但我還是感覺震川先生文字中蘊(yùn)涵的深情，遠(yuǎn)非我這區(qū)區(qū)一張理解圖所能囊括的。盡管如此，畫圖時(shí)的感覺以及面對(duì)圖畫的感覺，真的很好，讓我回味不已。”還有一位學(xué)生的圖畫說明是這樣的：“創(chuàng)作這幅畫的時(shí)候，內(nèi)心總涌動(dòng)著說不出的悲傷。我覺得我已經(jīng)走進(jìn)了項(xiàng)脊軒，震川先生的文字讓我感受到無盡的蒼涼；合上書，留在我腦海中的就是這樣一幅畫面，這就是我頭腦中的項(xiàng)脊軒?！?/p>

再看看幾個(gè)學(xué)生的課堂感言：最深刻的感受就是古文也能這么讀，而且這么讀很有意思。同學(xué)創(chuàng)作的圖畫引導(dǎo)我用心去感受，用心去品味。平平淡淡的文字間，競(jìng)蘊(yùn)涵著如此深的內(nèi)涵，我的頭腦中竟然也有畫面在定格了。

正如學(xué)生所言，圖畫使我們的閱讀教學(xué)煥發(fā)出勃勃生機(jī)，使我們的閱讀課堂彌散著語文的芬芳，使學(xué)生的心靈滿浸著詩意。這樣的閱讀課堂，不僅高效，而且影響深遠(yuǎn)。

二、借助插圖，深化文本解讀

教材中的插圖都是編者精心選擇的，是插圖創(chuàng)作者對(duì)文本的創(chuàng)造性解讀。我嘗試借助插圖進(jìn)行設(shè)問，讓插圖喚醒學(xué)生的閱讀意識(shí)，讓學(xué)生讀得有興趣，讓不同層次的學(xué)生都有收獲，讓我們的閱讀課堂始終洋溢著鮮活的生命力。

如在學(xué)習(xí)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，我請(qǐng)學(xué)生給課本插圖配上文字。學(xué)生齊答：“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣?！比缓笤O(shè)問：“這棵枇杷樹能夠承載作者對(duì)妻子深摯的感情嗎？請(qǐng)對(duì)插圖做出評(píng)價(jià)?！?/p>

學(xué)生甲先把插圖涂上色彩，然后進(jìn)行說明：“課本插圖是黑白的，我把它變成了彩色的，枇杷樹亭亭如蓋涂成綠色，象征著作者對(duì)妻子懷念的深情；樹干涂成紅色，是因?yàn)樽髡叨梦锼既藭r(shí)內(nèi)心傷感，紅色表示作者的心在滴血。這一紅一綠就把作者懷念妻子時(shí)深摯的感情充分表達(dá)出來了?？傊?，這是托物懷人，作者借枇杷樹含蓄地表達(dá)對(duì)妻子的深情。樹已長(zhǎng)大，人卻早已不在人間，此情此景，怎么能不傷感？可為什么不寫不畫與妻子一起植樹的情景？只是懷念，提卻不敢多提。他簡(jiǎn)約，是因?yàn)橛杂种?；他含蓄，是因?yàn)樗桓颐鎸?duì)?！?/p>

學(xué)生乙則由枇杷樹展開聯(lián)想，深化了認(rèn)識(shí)：“這亭亭如蓋的枇杷樹，讓我想起了《人琴俱亡》中的琴，想起了寶玉哭靈所見的琴，想起了史鐵生的合歡樹……移情于物，睹物思人；琴已非琴，樹已非樹。琴是子猷深愛著的子敬，是寶玉深愛著的林妹妹；樹是史鐵生深愛著的母親，是震川先生深愛著的妻。這亭亭如蓋的枇杷樹啊，纏綿繞骨，搖曳著震川先生綿綿不絕的思念，也揉搓著我們每一個(gè)讀者的心，讓它始終充滿皺褶，不得舒展。”

學(xué)生要想把插圖轉(zhuǎn)化成準(zhǔn)確生動(dòng)的文字，就必須認(rèn)真研讀，不斷思考。這種轉(zhuǎn)換激發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生閱讀的積極性，把被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)榱酥鲃?dòng)求知，從而提高了課堂效率。

三、圖式板書，凝練思想內(nèi)涵

板書是課堂上亮麗的風(fēng)景。好的板書不僅是對(duì)一堂課主要內(nèi)容的凝練和升華，更是師生智慧的藝術(shù)呈現(xiàn)。在各種形式的板書中，圖式板書以其形象性和藝術(shù)性備受青睞，它的應(yīng)用大大提高了課堂教學(xué)效率。

例如，在學(xué)習(xí)《孔乙己》時(shí)，在師生深入研讀的基礎(chǔ)上，合作完成了以苦字為整體框架的形式新穎的導(dǎo)圖式板書，達(dá)成了深入解讀文本的目標(biāo)。教師并附上生動(dòng)的板書說明?！翱滓壹菏钦局染贫╅L(zhǎng)衫的唯一的人”這句話點(diǎn)明了孔乙己的特殊身份和地位，圖中上方中間兩個(gè)圓的交叉部分表示了孔乙己身份的特殊和尷尬。圖下方的“笑”口是從文中人們的十幾處“笑”而來。整個(gè)圖形是一個(gè)“苦”字，恰應(yīng)了魯迅先生意在描寫一般社會(huì)對(duì)于苦人的涼薄的話；同時(shí)，封建科舉、自身性格和社會(huì)環(huán)境又是造成孔乙己悲劇的主要因素。

再如，在學(xué)習(xí)《桃花源記》時(shí)，在課堂上，我和學(xué)生集體創(chuàng)作了圖式板書。我們先從課文中找到標(biāo)志漁人行蹤的六個(gè)詞語，再以直線為界，將圖形劃分為上下兩個(gè)部分，上面為和樂安寧的世外桃源，下面則是戰(zhàn)亂不斷的黑暗的現(xiàn)實(shí)世界。在色彩和線條形狀的選擇上，選用粉色的狀似桃花花瓣的弧線，上面標(biāo)示出漁人的行蹤。在我們師生共同繪制此圖時(shí)，學(xué)生的思維異?；钴S：可以用一條線隔出兩個(gè)世界，也可以把箭頭的形狀設(shè)計(jì)成弧線，像桃花瓣的形狀……

這正是圖式板書的魅力所在，它能激活學(xué)生的思維，能促使師生的思維形成碰撞，能外化思維碰撞的過程，能展示和固化思維碰撞的精華，能使學(xué)生的閱讀思維得到有效的訓(xùn)練和提升，能使學(xué)生收獲閱讀上的滿足感和成就感。

總之，將圖畫引入語文教學(xué)，對(duì)提高學(xué)生的閱讀能力，促進(jìn)課堂高效，確實(shí)起著非同尋常的作用，但這種方法還有待于我們進(jìn)一步探索。

（責(zé)任編輯 楊晶晶）endprint