引導(dǎo)問題生成 構(gòu)建動(dòng)態(tài)課堂

劉駿，上海市格致中學(xué)科研室主任。華東師范大學(xué)碩士研究生、本科生兼職導(dǎo)師，奧林匹克競賽高級教練，上海市名師后備基地首期學(xué)員，黃浦區(qū)學(xué)科帶頭人。先后主持區(qū)級科研課題2項(xiàng)，有20余篇文章在各類報(bào)刊上發(fā)表，曾獲得全國優(yōu)秀教師獎(jiǎng)勵(lì)基金一等獎(jiǎng)。連續(xù)4年獲上海唐氏教育基金會(huì)獎(jiǎng)教金特等獎(jiǎng)、連續(xù)3年獲一等獎(jiǎng)，多次獲得黃浦區(qū)先進(jìn)工作者、區(qū)園丁獎(jiǎng)、區(qū)教學(xué)活動(dòng)評比一等獎(jiǎng)等榮譽(yù)。

針對學(xué)生在課堂中即時(shí)生成的各類問題，如何做到臨危不懼，因勢利導(dǎo)，將這些問題轉(zhuǎn)化為資源，達(dá)到或超越本身的教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)，是每一位教師都應(yīng)該或盡最大努力做到的。教與學(xué)的過程應(yīng)該是學(xué)生親身經(jīng)歷和體驗(yàn)的過程，教學(xué)的重心在于學(xué)，是教學(xué)生會(huì)學(xué)。因此，教師在充分預(yù)設(shè)、引導(dǎo)的同時(shí)，應(yīng)該大力提高捕捉課堂信息的能力和深化靈活調(diào)控課堂的意識，想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑發(fā)問，積極助推學(xué)生健康成長。

一、精彩預(yù)設(shè)與學(xué)生發(fā)問之間的關(guān)聯(lián)

一是基于低姿態(tài)的師生互動(dòng)。在師生互動(dòng)過程中，教師要放低自己的姿態(tài)，民主、平等地對待學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生求新求異、大膽質(zhì)疑與提問。在課堂上教師要容忍學(xué)生“插嘴”，給他們留有討論反駁的空間，最大限度地為學(xué)生生命的張揚(yáng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件。同時(shí)，要正確對待學(xué)生課堂上隨機(jī)生成的問題，不譏諷、不嘲弄，挖掘其可貴之處，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)性，建立和諧、融洽的師生關(guān)系。只有這樣，問題意識這顆種子的生長才能在充足的陽光、水分和適宜的土壤等條件下生根發(fā)芽、開花結(jié)果?？傊?，教師要帶著愛心、童心、信心、誠心走進(jìn)課堂，學(xué)會(huì)賞識和寬容，放低自己的姿態(tài)，和學(xué)生站在同一起平線上，共同去思考、去發(fā)現(xiàn)問題。

二是基于多方案的教學(xué)預(yù)設(shè)。精心預(yù)設(shè)，是促成課堂問題有效生成的“敲門磚”。只有課前精心預(yù)設(shè)，才能游刃有余地解決課堂上遇到的任何即時(shí)生成的問題。為了使課堂問題有效生成，教師要從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方法及評價(jià)等方面進(jìn)行預(yù)設(shè)，而且每一個(gè)教學(xué)內(nèi)容都要設(shè)計(jì)多種教學(xué)方案，充分體現(xiàn)教學(xué)的多樣性、靈活性和開放性，為學(xué)生個(gè)性發(fā)展提供空間。此外，教師也要對學(xué)生潛在狀態(tài)、發(fā)展需求和生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行課前預(yù)設(shè)，對每個(gè)班級學(xué)生的整體能力和每個(gè)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)都要進(jìn)行充分了解，進(jìn)行彈性化的設(shè)計(jì)，預(yù)設(shè)每一個(gè)教學(xué)內(nèi)容中各種可能的問題，并對每個(gè)問題設(shè)計(jì)多種回應(yīng)策略。這樣，才可能在有效應(yīng)對學(xué)生即時(shí)生成問題的基礎(chǔ)上促成更多比較有質(zhì)量的問題生成，促進(jìn)動(dòng)態(tài)課堂的形成與發(fā)展。

三是基于原生態(tài)的教學(xué)情境。生命科學(xué)是一門與生活實(shí)際聯(lián)系密切的科學(xué)。在生物教學(xué)過程中，教師應(yīng)該經(jīng)常創(chuàng)設(shè)一些原生態(tài)的生活場景。在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，應(yīng)遵循以下程序：用真實(shí)的生活情景導(dǎo)人，讓學(xué)生身在其中，激發(fā)學(xué)生的興趣，使學(xué)生的思維更具活躍性拓展空間；學(xué)生在情境中自主探究新知識，形成初步的疑難；學(xué)生自由互動(dòng)，讓已知與未知的矛盾在互動(dòng)中形成，教師“悄然”推動(dòng)學(xué)生對問題的探究；適時(shí)引導(dǎo)，使學(xué)生沿著正確的思路在情境中不斷探討未知；抓住具有創(chuàng)新意識的觀點(diǎn)，適時(shí)引發(fā)，形成超越預(yù)設(shè)的創(chuàng)造。

二、學(xué)生課堂即時(shí)生成問題的分類

1.跟生活實(shí)踐密切相關(guān)聯(lián)的問題

以下列舉一些跟我們的生活實(shí)踐息息相關(guān)的問題：膽囊摘除后，醫(yī)生為什么建議少吃雞蛋和油膩的食物？瘦肉精可以用來減肥嗎？腦白金適合什么人群？作用機(jī)理是什么？真有效嗎？有些人為什么在特定季節(jié)或吃海鮮之后會(huì)引起過敏？肝臟可以分泌膽汁并在膽囊中暫時(shí)儲(chǔ)存經(jīng)十二指腸進(jìn)入小腸參與脂肪的乳化，而瘦肉精和腦白金又都是激素。指導(dǎo)學(xué)生查找相關(guān)資料，這些問題就可迎刃而解。同時(shí)，也會(huì)促使學(xué)生認(rèn)真觀察生活，養(yǎng)成思考的習(xí)慣。

通過這些問題，教師充分挖掘生活實(shí)踐中的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生生成富有矛盾情節(jié)的發(fā)問，制造懸念，使之形成新的教學(xué)資源。

2.學(xué)生理解偏差及錯(cuò)誤的問題

下面列舉一些學(xué)生理解偏差及錯(cuò)誤的問題：腳氣?。ㄋ追Q腳氣）和腳癬是同一種疾病嗎？單倍體的體細(xì)胞中含一個(gè)，還是可以含有多個(gè)染色體組？在無人荒島上為了盡可能長時(shí)間生存是先吃雞還是先吃玉米？一條多肽鏈含有500個(gè)氨基酸，問合成該多肽鏈的DNA分子至少含多少個(gè)堿基？這道題盡管不難，但學(xué)生出錯(cuò)的概率還是較高。

教師要善待學(xué)生的錯(cuò)誤和理解偏差，其實(shí)“錯(cuò)誤”也是一種寶貴的資源，是學(xué)生建構(gòu)自身知識和能力體系螺旋上升中的一個(gè)小插曲，教師要巧妙地利用“錯(cuò)誤”資源，挖掘出蘊(yùn)藏在錯(cuò)誤背后的閃光點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師不要忙于評判，可恰當(dāng)點(diǎn)撥，將錯(cuò)就錯(cuò)或發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤問題中的合理因素，將錯(cuò)誤引向正確，讓學(xué)生自己去糾正錯(cuò)誤。這種處理方法能夠使課堂呈現(xiàn)生機(jī)勃勃、高潮迭起的精彩。

3.在試驗(yàn)操作的基礎(chǔ)上提出的問題

下面列舉一些在實(shí)驗(yàn)操作的基礎(chǔ)上提出的問題：在葉綠體色素提取和分離試驗(yàn)中，為什么不同小組的色素提取液顏色有的深綠，有的黃綠，有的卻幾乎沒有顏色？怎樣才能提取、分離葉綠體這一類細(xì)胞器？ABO血型鑒定中凝集元與凝集素之間的反應(yīng)屬于免疫反應(yīng)嗎？在微生物培養(yǎng)試驗(yàn)中怎樣獲得單一菌落？

對這些教師可能知道也可能不明確的問題，我們要在肯定的同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生嘗試用實(shí)驗(yàn)的方法去探究，讓他們能通過最簡單的實(shí)驗(yàn)方法或?qū)嵺`手段，去解決問題找到答案。對比較難以解決的問題可以給學(xué)生提一些建議，比如是否可以嘗試用密度梯度離心的方法分離葉綠體等。同時(shí)，學(xué)生的這些課堂發(fā)問也成了教師課后自我學(xué)習(xí)和研究的資源。

4.知識遷移、思維發(fā)散之類的問題

下面列舉一些知識遷移、思維發(fā)散之類的問題：吲哚乙酸為什么能促進(jìn)細(xì)胞的伸長生長？郭葛為什么可以從人尿中分離出植物生長素？有無可能將鯨魚的生長基因?qū)肱?，培養(yǎng)超大的食用牛解決糧食危機(jī)？很多賣血的人在賣血之前會(huì)喝很多水，會(huì)影響血液質(zhì)量嗎？

教師可以根據(jù)以上提問指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸類、對比、演繹、歸納，揭示思維的基本規(guī)律，幫助學(xué)生展開思維的翅膀，促進(jìn)其知識網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。在知識遷移過程中，教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問并尋找答案，可以讓學(xué)生獲得更多的學(xué)習(xí)方法、情感體驗(yàn)和完滿的結(jié)果，從而形成更多的知識和技能。我認(rèn)為，此時(shí)的教師不能以施教者的身份出現(xiàn)，而應(yīng)該與學(xué)生共同探討，尋找解決問題的方法，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。endprint

5.學(xué)生借機(jī)“發(fā)難”的問題

在此列舉幾個(gè)學(xué)生借機(jī)“發(fā)難”的問題：如果在唾液淀粉酶中加入雪碧或者白酒之后會(huì)怎樣？植物與動(dòng)物相比，那類生物更聰明？狗染色體78條、老虎38條、猩猩48條、猴子42條、果蠅8條，某些蕨類卻有1262條染色體，問這些生物染色體之間有無規(guī)律？

其實(shí)，這不是學(xué)生發(fā)難，而是創(chuàng)新，在學(xué)生動(dòng)手操作、親身體驗(yàn)的過程中，勢必也會(huì)激勵(lì)、啟發(fā)其他學(xué)生。如教師可以反問：你所說的聰明指適應(yīng)性強(qiáng)還是對外界刺激反應(yīng)速度快？在探究中充滿生成，而發(fā)問又賦予探究新的內(nèi)涵。通過教師機(jī)智巧妙地將這些“發(fā)難”生成新的教學(xué)資源，使這種生成更加精彩。

6.偏離教學(xué)重點(diǎn)的問題

在此列舉幾個(gè)偏離教學(xué)重點(diǎn)的問題：高等動(dòng)物的發(fā)育那么復(fù)雜，為什么發(fā)育時(shí)通常不會(huì)突變？為什么有的人聰明有的人比較笨？基因怎樣決定人的高矮？

我們可以考慮將此類問題作為教材補(bǔ)充內(nèi)容納入教學(xué)，也可以作為探究性學(xué)習(xí)內(nèi)容納入教學(xué)，或者向?qū)W生說明解決問題的難度，指出尋找答案的途徑和方法。這樣，既能完成教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，又能滿足特殊學(xué)生的求知需要。在教學(xué)途徑和方法上，我們還可以把合作學(xué)習(xí)、討論式學(xué)習(xí)、課外探究結(jié)合在一起。

三、教師回應(yīng)課堂即時(shí)生成問題的策略

課堂是生命相遇、心靈相約、質(zhì)疑問題的場所，是通過對話探尋真理的地方，課堂即時(shí)生成是新課程改革所倡導(dǎo)的重要教學(xué)理念之一。在課堂中，教師要順勢引導(dǎo)，把那些即時(shí)生成的問題及時(shí)巧妙地轉(zhuǎn)化成一種新的教學(xué)資源融入到課堂中，促進(jìn)課堂的動(dòng)態(tài)發(fā)展，最大限度地提高教學(xué)的有效性。

一是由此及彼，舉一反三。依據(jù)學(xué)習(xí)遷移理論，學(xué)生從一個(gè)問題聯(lián)想到更多問題，從一種思維分析方法學(xué)到更多分析問題的方法，養(yǎng)成善于動(dòng)腦、敢于聯(lián)想的思維習(xí)慣。該策略適合解決學(xué)生在學(xué)完某一章節(jié)之后，或在復(fù)習(xí)過程中提出的較為概括性的問題。如無子番茄、無籽西瓜、無核葡萄的形成是否一樣？人類的哪些疾病是由于蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)的改變直接引起的？在回答這類問題時(shí)，教師要注重引導(dǎo)、幫助學(xué)生回憶所學(xué)知識，通過幫助學(xué)生解決某一個(gè)問題，使他們能夠自己解決以后遇到的此種類型的所有問題。

二是溫故知新，超前學(xué)習(xí)。溫故知新，超前學(xué)習(xí)是針對學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上提出的問題。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在回顧舊知識的基礎(chǔ)上，引出新知識，推動(dòng)教學(xué)有效進(jìn)行的同時(shí)解答學(xué)生的疑問。這一環(huán)節(jié)應(yīng)讓學(xué)生先思后問，先問后講，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。如在學(xué)習(xí)糖尿病的典型癥狀時(shí)（三多一少，即多食、多飲、多尿，但體重迅速下降），有學(xué)生產(chǎn)生了這樣的疑問：“為什么我爺爺很胖，也是糖尿病呢？”其實(shí)這一問題與教材信息庫中介紹的知識有關(guān)。教師沒有必要直接給予學(xué)生答案，應(yīng)該讓他們先自己閱讀信息庫。在下次課時(shí)先讓學(xué)生闡述他所查的結(jié)果，其中2型糖尿病屬于非胰島素依賴性糖尿病，是一種與生活方式有關(guān)的常見疾病，肥胖是其主要誘因，由于肥胖導(dǎo)致胰島細(xì)胞長期超負(fù)荷工作，靶細(xì)胞功能衰竭，對胰島素敏感性下降，出現(xiàn)糖代謝相關(guān)疾病，所以肥胖者容易患病。

三是創(chuàng)設(shè)情境，形象比喻。創(chuàng)設(shè)情境，形象比喻是指對于較抽象、難理解的問題，教師可以通過創(chuàng)設(shè)問題情境，將問題中的各元素作形象比喻，讓學(xué)生在感興趣的、易于理解的情境中解決疑問的方法。在講解免疫系統(tǒng)時(shí)，有些新的抽象概念，如抗體、抗原、漿細(xì)胞等，眾多抽象的新名詞混雜在一起同時(shí)出現(xiàn)在特異性免疫中，知識容量特別大，涉及的功能抽象。對此，學(xué)生沒有相關(guān)的認(rèn)知基礎(chǔ)，使其理解和記憶有困難，感到無所適從，容易產(chǎn)生困惑和倦怠。針對以上情況，教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)生都較感興趣的動(dòng)漫隋境：把人體比喻成一個(gè)城堡，城堡的圍墻、護(hù)城河比喻成人體的第一道防線，圍墻內(nèi)的警衛(wèi)比喻成人體第二道防線，而各種特種兵則比喻成第三道防線。在這樣的情境下，讓學(xué)生想象抗體、抗原、記憶B細(xì)胞等抽象的生物學(xué)概念在情境中被形象地比喻成了什么？學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的動(dòng)漫情境中，探索問題，獲得新知。

四是將錯(cuò)就錯(cuò)，因勢利導(dǎo)。將錯(cuò)就錯(cuò)，因勢利導(dǎo)是指學(xué)生在因錯(cuò)誤理解某一知識點(diǎn)而提出認(rèn)識錯(cuò)誤的問題時(shí)，教師巧妙利用學(xué)生的“錯(cuò)誤”資源，挖掘蘊(yùn)含在錯(cuò)誤背后的閃光點(diǎn)，指點(diǎn)學(xué)生自己糾正錯(cuò)誤而解開誤區(qū)的回應(yīng)方法。如轉(zhuǎn)基因工程合成胰島素是把人的胰島素基因與大腸桿菌中的質(zhì)粒DNA分子拼接，形成重組DNA分子，再將重組DNA導(dǎo)入到大腸桿菌體內(nèi)，通過大腸桿菌的大量繁殖，來生產(chǎn)人的胰島素。但有學(xué)生反問：“大腸桿菌是原核生物，只有核糖體，只能形成多肽（肽鏈）。而胰島素是蛋白質(zhì)，它的合成是需要內(nèi)質(zhì)網(wǎng)和高爾基體的加工，怎么在大腸桿菌體內(nèi)能生產(chǎn)出人的胰島素呢？”針對學(xué)生的錯(cuò)誤教師可以先進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，即讓學(xué)生課后通過查閱資料先將胰島素的人工生產(chǎn)過程搞清楚，再來解決疑問。學(xué)生通過課后查閱資料知道，原來利用大腸桿菌等微生物表達(dá)生產(chǎn)胰島素的過程中，表達(dá)產(chǎn)物常常形成包涵體，而不是分泌出來的，是要通過變性和復(fù)性過程才能得到有活性的人胰島素。這樣巧妙地為學(xué)生點(diǎn)撥引導(dǎo)，在激勵(lì)的前提下化解了學(xué)生的錯(cuò)誤理解。

五是授之以漁，化難為易。授之以漁，化難為易是說教師不直接給予問題的答案，而是傳授給學(xué)生學(xué)習(xí)方法、思維方式和解題途徑，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)解疑，能夠舉一反三。如學(xué)習(xí)脂類代謝講到冠心病時(shí)，提到由于過多地?cái)z入脂肪、糖和鹽等，使得冠狀動(dòng)脈被堵塞，從而導(dǎo)致心肌缺血而“梗死”。聽到這里，學(xué)生會(huì)問：“冠狀動(dòng)脈堵住了，能不能用東西通一通？”遇到這樣的問題，教師可以讓學(xué)生猜猜醫(yī)生們是用什么東西來“通”的，除此之外還有沒有其他的方法？經(jīng)過學(xué)生的討論、查閱資料，第二課時(shí)大家提出了幾種方法：球囊擴(kuò)張、植入金屬支架，冠脈搭橋手術(shù)等，且每種方法都各有利弊。

六是教師追問，深入淺出。教師追問，深入淺出是指教師通過向?qū)W生追問一些與生成問題相關(guān)的其他簡單問題，讓學(xué)生在回答簡單問題的基礎(chǔ)上把自己較難理解的問題解決。對課堂上學(xué)生借機(jī)“發(fā)難”的問題類型用此策略解決效果會(huì)更佳。如在學(xué)習(xí)生命的起源時(shí)，有學(xué)生提出：“有沒有超自然的力量在主宰地球？植物、動(dòng)物、微生物三類生物相比，哪類生物更聰明？”針對這類問題，教師要捕捉到問題的關(guān)鍵點(diǎn)，在學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)一些更為容易的問題，引導(dǎo)學(xué)生由易到難、由簡到繁。

七是同伴互助，聚集智慧。同伴互助，聚集智慧是指學(xué)生提出問題后，通過集體的智慧將問題解決的方法。適合此策略的是那些跨學(xué)科、探究性強(qiáng)的生物學(xué)問題。如細(xì)胞運(yùn)動(dòng)和細(xì)胞各結(jié)構(gòu)的關(guān)系是什么樣的？有些綠色植物為什么會(huì)變色，葉綠素到哪里去了？細(xì)胞為什么會(huì)分裂？在解答此類問題時(shí)，可以利用不同學(xué)生在不同學(xué)科上的優(yōu)勢，讓他們利用其他學(xué)科的知識來幫助解決生物問題。如針對“為了避免遺傳病，提高人口質(zhì)量，必須禁止近親結(jié)婚”時(shí)，就有學(xué)生提出了這樣的問題：“近親結(jié)婚后如果不生育小孩，可不可以結(jié)婚呢？”這個(gè)問題屬于法律的范疇，我當(dāng)時(shí)讓這位學(xué)生求助一位有法律特長的同學(xué)。該同學(xué)解釋說：“依照《婚姻法》，近親即使不生孩子，也是不能結(jié)婚的，因?yàn)檫@樣就會(huì)削弱法律的效力，也違背倫理道德?！边@位在法律上有特長的學(xué)生幫助大家解決了這個(gè)跨學(xué)科的生物問題。

八是教學(xué)相長，拓展探究。教學(xué)相長，拓展探究是指教師在學(xué)生提出自己不能回答的問題時(shí)要敢于承認(rèn)自己的不足，并和學(xué)生共同拓展探究，運(yùn)用集體的力量來解答課堂生成問題。在“生物的進(jìn)化”一節(jié)，出現(xiàn)了用進(jìn)化理論無法解釋的一些現(xiàn)象，如寒武紀(jì)生物大爆發(fā)、恐龍的滅絕等拓展知識。對這樣的問題，教師不要礙于面子而給學(xué)生連自己都不能確定是否正確的答案，也不要對自己不能回答的問題置之不理，應(yīng)和學(xué)生共同探究，運(yùn)用集體的智慧共同解決問題。

實(shí)踐表明，課堂是動(dòng)態(tài)發(fā)展、不斷變化的，上述策略的應(yīng)用，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的問題生成意識，致使課堂中問題生成數(shù)量顯著增加，使動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)得以有效的構(gòu)建。

（責(zé)任編輯 羅登廉）endprint