生命的風(fēng)景

鄭一舟

我不知道高更在完成《我們從哪里來？我們是誰？我們往哪里去？》時(shí)他是否已經(jīng)找到了這三個(gè)問題的答案，但我知道從我十六歲去面對(duì)這三個(gè)問題開始，我一直是沒找到答案的兒童。生命該歸向何方？作為教師，你在有限意義有限的路程上想帶孩子走向何方，看什么樣的風(fēng)景？我并不想夸大教師的作用，但是作為教育與啟蒙者，我們的確在影響他們，推卸這種影響并不僅僅是怯于承擔(dān)責(zé)任的表現(xiàn)，也是犬儒主義的自我保護(hù)。這個(gè)多元時(shí)代拒絕真理專斷，但是多元并不意味我們?nèi)∠胬砼c善，總有一種是相對(duì)善和美的方式與價(jià)值取向，這不是一種必然，而是一種應(yīng)然。答案必須給出，抉擇也必須作出。

人生路上有很多選擇，有時(shí)一意孤行，有時(shí)兼聽則明，有時(shí)爭(zhēng)走大道，有時(shí)獨(dú)愛蹊徑，世上沒有絕對(duì)正確的人生道路，只有自己認(rèn)可的人生抉擇。當(dāng)我讀本科的時(shí)候，我就知道我想成為一名高中老師，因?yàn)槲矣X得作為一個(gè)教育者是純粹而有意義，而且高中生是思維活躍而又沒有范式化的對(duì)象。所以當(dāng)我在人大撰寫博士論文，溫州中學(xué)聘用我時(shí)，我就拋開了所有留在大學(xué)里的念頭，一心寫完博士論文，回到溫州，來到溫州中學(xué)做一名普通的高中語文老師。在象牙塔里待了十年的我對(duì)中學(xué)教育現(xiàn)狀一無所知，有的只是抉擇后的熱情與勇氣。

時(shí)間總在摧殘記憶，也在掩藏過去，有時(shí)我回望那個(gè)所謂的高中的港口，可惜它已經(jīng)在煙霧朦朧之中，但我還能看清一點(diǎn)，那就是我的語文老師讓我明白了什么叫做個(gè)體，什么叫做世界中的那個(gè)獨(dú)一無二的“自我”，沒有他，我可能仍然會(huì)明白人生的價(jià)值和意義，但是在那個(gè)自我意識(shí)張揚(yáng)的青春時(shí)段，他以教育與人生的可以如此與可能如此，帶給你的是對(duì)人生的肯定與對(duì)世界的寬容，而成為“那一個(gè)”成了我的必須如此與應(yīng)當(dāng)如此。以你自己的方式去創(chuàng)造自我，去融入世界，這是一種修行，也是我的感悟與對(duì)自己的要求，當(dāng)時(shí)如此想，現(xiàn)在也仍然如此認(rèn)為。

當(dāng)一個(gè)人生命被點(diǎn)燃之后，他總想象著自己以后能點(diǎn)燃另外一些生命，有些人通過對(duì)話，有些人通過著作，而我更喜歡通過教書。現(xiàn)在中國(guó)的大學(xué)更多地是職業(yè)能力的培養(yǎng)或者預(yù)培養(yǎng)，人的教育與生命的熏染不是大學(xué)專業(yè)教育的重點(diǎn)。我始終認(rèn)為，教育的目的是在人身上發(fā)現(xiàn)人，所謂的發(fā)現(xiàn)人就是讓受教育的對(duì)象意識(shí)到作為個(gè)體人的自我發(fā)展和作為社會(huì)人的群體承擔(dān)。

我們這個(gè)社會(huì)賦予了教師這個(gè)職業(yè)、這個(gè)角色太多的道德文化意義，從某種角度看這是好事，有利于教師群體的社會(huì)定位與群體秩序的穩(wěn)定;但是從根本上來講，教師與學(xué)生，這是兩個(gè)身份的標(biāo)識(shí)，撇開了這些身份，不過是世界上的兩個(gè)生命，在生命相遇中雜糅社會(huì)文化的附加物，實(shí)際上阻礙了交流和了解。一個(gè)生命獲得了與另外一個(gè)生命對(duì)話的可能與機(jī)會(huì)，真的是應(yīng)該感到慶幸。教師的確是知識(shí)的傳授者，但更應(yīng)該成為一個(gè)生命的傾聽者，生命的對(duì)話者。人都有自己的情感訴求、理想抱負(fù)、困惑迷惘，我們有，學(xué)生們也必然有，我們多的只是生命的經(jīng)驗(yàn)，但這種經(jīng)驗(yàn)不是社會(huì)秩序的固定區(qū)分，不是絕對(duì)的真理，不是世界的必然如此。

這幾年我讓自己成為一名教師，也在解構(gòu)老師這個(gè)身份。我更喜歡學(xué)生稱呼我為老師而不是鄭老師，我更喜歡學(xué)生稱呼我為舟哥而不是老師，我更喜歡學(xué)生直呼我的名字而不是舟哥，這里面消解了秩序，隱藏著教學(xué)上的一些危機(jī)，這我無法否認(rèn)，但是三年之后，你也是他們最信任的人之一。這種信任開始于他們不再只問你學(xué)習(xí)上的問題，他們會(huì)問你人生的很多選擇，會(huì)向你傾訴很多內(nèi)心的困惑，成長(zhǎng)的煩惱，學(xué)習(xí)的痛苦。我是傾聽者，也是對(duì)話者，或許有建議，但并非指導(dǎo)者。我們這些成人世界所謂“成熟的人”又有多少可以自負(fù)到認(rèn)為已經(jīng)看清了這個(gè)社會(huì)和世界。傾聽并不是一種不作為，而是讓他們釋放自我，也在表達(dá)中認(rèn)清自我。同樣，對(duì)話并不是一種簡(jiǎn)單安慰，而是展示給他們?nèi)松切椒植娴幕▓@，而非泥濘不平的單向道。

生命的風(fēng)景是別致而又豐富的，因?yàn)樗请硽锠畹?，可以彌漫多樣，充滿柔性，而規(guī)則和道理更多剛性的，框架與形式的確重要，但是保有他們一顆柔軟的內(nèi)質(zhì)更加重要。教育有時(shí)的確在賦形，知識(shí)在把世界簡(jiǎn)單化和定型化。就如《莊子·天道》中所講輪扁斫輪的故事，用文字表達(dá)的知識(shí)是固定僵化的，而那些生命的體驗(yàn)、個(gè)體對(duì)世界最深刻的洞察是無法用文字框架的。保有他們一顆柔軟的心，也是保有他們更多的可塑性，剔除那些過于剛硬而脆弱的社會(huì)印記。身份與秩序的瓦解的確會(huì)導(dǎo)向危機(jī)，但這只是舊教學(xué)框架的危機(jī)，你失去了教師之于學(xué)生之上的權(quán)力，而迎來了你與他之間進(jìn)一步對(duì)話的空間與可能，這種新的秩序是動(dòng)態(tài)與開放的。課堂是活躍的，課外是歡悅的。

在教師與學(xué)生中樹立生命的平等意識(shí)，并不簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地以“尊重”一詞敷衍了事，而應(yīng)該以“愛”作為教育的宗旨，而“愛”又是一個(gè)被闡述得過多而失去了本有意義的詞，它是失血的概念，無心的給予。人本質(zhì)上是孤獨(dú)的，再親近的人也無法替代你的喜怒哀樂，也無法真正理解你的所思所想。愛不能解決孤獨(dú)問題本身，但是可以讓人在這個(gè)世界上至少還有所歸屬，至少還是溫暖的。作為老師，作為班主任，我們有機(jī)會(huì)與另外一些生命形成了聯(lián)系，這實(shí)際上就是愛的契機(jī)與生發(fā)點(diǎn)，作為教育者，你有了給予愛的機(jī)會(huì)，作為教育者，你又有了被愛的可能。給予愛與被愛都是人世間最幸福的事情之一，這是教育者最大的財(cái)富，生命至少可以有的放矢。高中的學(xué)生，是自我意識(shí)真正確立的時(shí)候，也是個(gè)體直面世界孤獨(dú)的時(shí)候，愛的教育就是讓他們意識(shí)到他們是被愛的，他們被父母所親愛，被教師所關(guān)愛，被同學(xué)所友愛，他們也應(yīng)該給予這個(gè)世界以相同的感情，他們與這個(gè)世界息息相關(guān)，雖然生命的進(jìn)程只能由個(gè)體去承擔(dān)。

愛與孤獨(dú)有關(guān)，愛也與對(duì)苦痛的憐憫有關(guān)。我們?yōu)槭裁磿?huì)有痛苦？因?yàn)槭澜绲陌l(fā)展不受制于我們的主觀意志的支配，與我們的主觀努力的結(jié)果和意愿也相差甚大。生命是有棱角的，而社會(huì)卻有它的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，我們不得不磨去一些棱角，為了適應(yīng)社會(huì)，我們也應(yīng)該保留一些棱角，這或許也是個(gè)體身上最可貴的東西。作為教師，當(dāng)然希望學(xué)生能自主解決所有的人生問題，但這只是理想化狀態(tài)，必然有不少學(xué)生有他們暫時(shí)無法解決的人生困局，作為教育者的我們不是要去替代學(xué)生去解決問題，而是盡量能讓他們有一個(gè)傾訴自我痛苦的對(duì)象，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候展示世界的光明一面，積極樂觀地去對(duì)待人生。這樣的愛，不是基于生命強(qiáng)者對(duì)弱者的憐憫，而是作為茫茫宇宙、蕓蕓眾生中孱弱生命個(gè)體的相持相助。endprint

人的悖論性就是人的幸福與苦痛都來自于人所生活的這個(gè)群體。不過人不應(yīng)該因?yàn)檫@一點(diǎn)，就保持對(duì)世界的冷漠。幸福與苦痛都是情感的體驗(yàn)，而冷漠卻是情感的缺省，它不應(yīng)該是人所應(yīng)具的姿態(tài)。我作為班主任給學(xué)生上的第一堂德育課不是闡述這樣那樣的紀(jì)律，而是給他們看英國(guó)大詩人多恩的詩《沒有誰是一座孤島》，讓他們讀，讓他們背，我只想讓他們明白每個(gè)人都是團(tuán)體的一部分，這個(gè)團(tuán)體被破壞了，個(gè)人也無法逃脫于外。只有愛這個(gè)團(tuán)體，團(tuán)體變得越來越好，個(gè)人才有充分發(fā)展自我的空間。馬克思的《共產(chǎn)黨宣言》中最打動(dòng)我的就是馬克思意圖創(chuàng)造的是給予每個(gè)人以充分發(fā)展自我可能的社會(huì)。現(xiàn)代公民社會(huì)的公民意識(shí)就是對(duì)社會(huì)的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，我們的發(fā)展和未來與社會(huì)緊密聯(lián)系。

教師面對(duì)的是課堂，班主任面對(duì)的是班級(jí)的組織與管理，但里面的生命原則是一樣的，面對(duì)學(xué)生的姿態(tài)和內(nèi)心是類似的。紀(jì)律的確是班集體持續(xù)發(fā)展的前提，但是紀(jì)律不是為了約束和壓制，而是讓這個(gè)集體更好的生長(zhǎng)，讓集體中的每一個(gè)學(xué)生意識(shí)到這樣的紀(jì)律是必要的，是與他們的發(fā)展息息相關(guān)的，是為了創(chuàng)造一個(gè)更好的環(huán)境。個(gè)體與集體之間的沖突肯定存在，我跟學(xué)生說過，我不會(huì)為了集體的榮譽(yù)而犧牲你個(gè)體的選擇和感受，集體榮譽(yù)只是集體活動(dòng)的方向，但不是目的。一個(gè)集體存在的目的就是讓生活在這個(gè)集體中的個(gè)體都感覺自己是適合發(fā)展的，而不是被迫如此的。

高中所有的教學(xué)活動(dòng)最終指向的是高考，高考的確很重要，但高考只是人的生命發(fā)展曲線中的一個(gè)點(diǎn)，這個(gè)點(diǎn)的高度一定程度上決定著個(gè)人未來的高度，但絕對(duì)不是必然。人的生命存在的原則是發(fā)展，但這種發(fā)展的前提是自我對(duì)這種發(fā)展的肯定。懸梁刺股，寒窗苦讀，十年冷板凳，從這些古今俗語中可以看出學(xué)習(xí)絕對(duì)不是一件很快樂的事情，而現(xiàn)代社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的殘酷又加劇了這種不快樂。他們這一代人承載了上一代人太多的期待，活在目光之下，承受太多并不意味著可以成就太多，哈姆雷特的彷徨并不只存在于戲劇之中。作為他們學(xué)習(xí)生活的見證者，我們要理解他們的感受，也要盡量給他們營(yíng)造快樂的環(huán)境。4月放放風(fēng)箏，7月帶他們到紹興走走，9月弄了一次班級(jí)排球錦標(biāo)賽……我創(chuàng)造我可以創(chuàng)造的，我覺得這樣挺好。

教育與這個(gè)技術(shù)社會(huì)最大的格格不入之點(diǎn)就是教育的影響很難量化，而這種人與生命的教育就根本無法量化，所以我不想去刻意得到什么東西，我只是感覺這種相知相識(shí)的過程如此美妙，三年之后，他們自有他們的未來，但這三年，屬于你，也屬于他們，這就是生命與生命的相遇。

相遇的確意味著要分離，生命仍在晃蕩中，不過就如塔希提島上的人之于高更，那是生命靈感中明亮的風(fēng)景，這或許是我作為教育者一個(gè)比較奢侈的念頭。

（作者單位：溫州中學(xué)）endprint