課堂教學影響因素探究

李承國

〔關鍵詞〕 課堂教學；影響因素；教

學設計；師生狀態(tài)

〔中圖分類號〕 G424.21

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2014）

21—0041—01

課堂教學是指在課堂這一特定情境中教師“教”與學生“學”構成的雙邊活動。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的主要內容，它的質量將直接影響學生當前及今后多方面的發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業(yè)生涯的核心構成，它的效果直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度，是教師職業(yè)水平的重要衡量標準和生命價值的集中體現(xiàn)。作為課程實施的基本途徑，課堂教學是一個動態(tài)的復雜的過程，其本身具有諸多可變因素。

課堂教學蘊含著巨大的生命活力。只有師生的生命活力在課堂教學中得到充分發(fā)揮，才能真正有助于學生的培養(yǎng)和教師的成長。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學中常見的“見書不見人，人圍著書轉”的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態(tài)的眾多因素，研究課堂教學中師生活動的豐富內容，研究開發(fā)課堂教學生命潛力的有效手段。本文中，筆者將嘗試從課堂教學設計和影響課堂教學師生狀態(tài)的因素兩個角度出發(fā)，探究其對課堂教學的影響，亦助于課堂教學新模式的探尋。

一、 教學設計對課堂教學的影響

課堂教學目標是建構一堂好課的第一要素，是課堂教學活動的出發(fā)點和歸宿。按照現(xiàn)代教育的發(fā)展和素質教育的要求，課堂教學的目標應全面體現(xiàn)素質教育對學生的培養(yǎng)目標，促進學生的全面發(fā)展，并非僅限于認知能力的提高。而教學目標的實現(xiàn)則是通過教學設計的逐個實現(xiàn)來完成的。

為此，首先要做好課前的教學設計，但應該按照新的教學任務來設計教案，內容的組織、方法的選擇、學生教師共同活動的方式與過程，都應全面策劃。不同的教學觀必然會影響教案的設計，以提問設計為例，不要以為凡提問必能達到啟發(fā)學生、調動思維積極性的目的。教師也許能把問題編得十分細碎，使學生易獲標準答案，由一串細問題循序漸進走向目標；也可能設計得使學生必須通過調動起自己的經驗、意向和創(chuàng)造力，經過發(fā)現(xiàn)、或選擇、或重組的多種過程才可形成答案。前者體現(xiàn)出教師控制具體過程，希望學生按規(guī)定路線進行的強烈愿望；后者則表現(xiàn)出教師重視學生努力進行獲取、形成、發(fā)現(xiàn)知識的過程，相信這一過程對學生的發(fā)展具有多方面的意義。

關于教學設計與課堂教學的關系，德國教育家克拉夫基認為：“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創(chuàng)造性地進行學習，借以為發(fā)展他們的自覺能力作出貢獻——即使是有限的貢獻?！彼?，一個真正關注人的發(fā)展的教學設計，會為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證。這樣，教學設計就會脫去僵硬的外衣而顯露出生機。

二、師生狀態(tài)因素對課堂教學的影響

所謂影響課堂教學師生狀態(tài)的因素，是指那些對教師、學生參與課堂教學的態(tài)度和活動產生影響的因素，不是指那些課堂教學過程中，因教學活動本身的進行狀態(tài)而生成的動態(tài)的影響繼續(xù)活動的因素。這些屬于“潛在”的因素有間接和直接影響之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分類。

影響課堂教學師生狀態(tài)的因素從大的方面可分為物質因素和心理因素。物質因素包括自然條件和教室條件。心理因素較為復雜，又分為個體穩(wěn)定性因素（在學生方面，包括學習成績、學習興趣、個性等；在教師方面，包括業(yè)務水平、教學能力、師生關系等）、個體不穩(wěn)定因素（師生即時心態(tài)、身心疲勞狀態(tài)等）和群體因素（包括班風和師生關系等）。

顯然，上面所列的因素，除了自然條件外，其他的因素都是可改變和可控制的，改變、控制都應該以教學任務的優(yōu)質完成為定向。其中，心理因素大部分是通過一段時間的教育、教學實踐形成的，形成后即成為穩(wěn)定態(tài)，對形成后的教學實踐產生影響。把心理因素作“個體”與“群體”之分，是因為兩者不僅有區(qū)分，而且有相互作用，尤其是當群體因素形成后，會對個體產生有效的影響。另外，心理因素的非實體性，往往使師生都易忽視，或者不被自覺意識到，但它們卻最具影響力，不僅影響到學生在課堂上認知活動的狀態(tài)與質量，而且影響到人生中處事、對人的態(tài)度與方式、整體的情緒狀態(tài)和情感體驗等。顯然，這些都不能被簡單地歸結為認知因素或僅僅是與認知相關的因素。它們的存在本身具有自己的形態(tài)，有自己的作用方式和獨立的意義。

努力利用積極的因素，包括物質的和更重要的心理的；改變消極因素，包括穩(wěn)定的和暫時的，這些都是為實現(xiàn)課堂教學高質量所必須要做的。教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能性，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學具有生成性的特征。因為課堂上可能發(fā)生的一切，不是都能在備課時預測的。教學過程的真實推進及最終結果，更多地是由課的具體行進狀態(tài)以及教師當時處理狀態(tài)的方式決定的。從這個意義上可以說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他在每節(jié)課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。只有彰顯積極因素對課堂教學的影響，抑制消極因素在課堂教學中的作用，在課堂教學中真正達到馬克思辯證唯物主義所要求的“內因與外因”的統(tǒng)一，才能夠達到課堂教學所追求的最理想效果。

？笙 編輯：郭裕嘉