讓數(shù)學(xué)課堂因提問而精彩

蘭祝權(quán)

課堂提問是激發(fā)學(xué)生積極思維的動力，是開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙，是輸出信息并及時反饋信息的橋梁，是溝通師生思想認(rèn)識產(chǎn)生情感共鳴的紐帶。課堂提問可以使教學(xué)活動從形式延伸至思維，可以使學(xué)生煥散的注意力高度集中，真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用;課堂提問是教師運(yùn)用教學(xué)藝術(shù)、促進(jìn)學(xué)生思維、評價教學(xué)效果、推動實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、提高學(xué)生能力、發(fā)展智力的基本控制手段。它適用于教學(xué)的各個環(huán)節(jié)和各種教學(xué)方法。數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)和性質(zhì)，決定了數(shù)學(xué)課堂教學(xué)獨(dú)有的特色，貫穿于數(shù)學(xué)始終的課堂提問，在數(shù)學(xué)教學(xué)中顯得尤為重要。如何在課堂教學(xué)中進(jìn)行有效提問呢？結(jié)合多年的教學(xué)實踐，談?wù)勛约旱捏w會。

一、鋪墊性提問

這是常用的一種提問方法，在講授新知識之前，教師提問課本所聯(lián)系到的舊知識，為新知識的傳授鋪平了道路，以達(dá)到順利完成教學(xué)任務(wù)的目的，為學(xué)生積極思維創(chuàng)造條件，同時又能降低思維的難度。例如，在講梯形中位線定理時，我首先提問學(xué)生：“三角形中位線定理是什么？”當(dāng)提出梯形中位線定理之后，繼續(xù)問：“能否利用三角形中位線定理來證明該定理？”這樣提問，就為梯形中位線定理的證明奠定了理論基礎(chǔ)，使學(xué)生緊緊圍繞三角形中位線性質(zhì)積極思考，探索本定理的證明思路，于是證明的主要難點(diǎn)——添加輔助線很容易被突破。

二、啟發(fā)式提問

一個富有啟發(fā)性的問題不過三言兩語，便能引起滿堂活躍，簡便而有效，啟發(fā)式提問十分講究提問的藝術(shù)。提問啟發(fā)，把握時機(jī)最重要。非到學(xué)生“憤”、“悱”之時，不可輕易提問。因此要求教師熟悉教學(xué)內(nèi)容、了解學(xué)生，準(zhǔn)確把握教學(xué)難點(diǎn)，在課堂教學(xué)中還要洞察學(xué)生心理，善于捕捉時機(jī)。對于難度較大的問題，要注意化整為零、化難為易、循循善誘，方能鼓起學(xué)生的信心，通過分層啟發(fā)，才能起到水到渠成的作用。提問難度大都巧設(shè)在學(xué)生“跳一跳，摘到桃”的層次上，從而把學(xué)生的注意力、想象思維引入最佳狀態(tài)。

例如，我在《多邊形的內(nèi)角和》的教學(xué)中，用分割的思想啟發(fā)學(xué)生獲得n邊形的內(nèi)角和公式180°（n-2）的教學(xué)片斷：

[師]：（用從一個頂點(diǎn)出發(fā)的對角線分割了四邊形、五邊形、六邊形及n邊形得出公式后）“大家還能再用分割的方法，得到這個公式嗎？”

[生1]：在多邊形內(nèi)任取一點(diǎn)，由這點(diǎn)向各頂點(diǎn)連線，有幾條邊就能分成幾個三角形，這些三角形所有內(nèi)角和為180°。由于以點(diǎn)p為頂點(diǎn)的周角不屬于多邊形的內(nèi)角，應(yīng)從中減去，從而得出n邊形的內(nèi)角和是180°（n-2）。（欣賞的眼神）

[生2]：“老師，我們有第三種方法”，并走到黑板前畫圖講解，只見她在黑板上畫了圖，又在其中一邊上取一點(diǎn)p，然后向各頂點(diǎn)連線，也得到了多個三角形，分割成的三角形的個數(shù)比邊數(shù)少1，所以這些三角形所有的內(nèi)角和為180°（n-1），由于所有三角形的其中一個頂點(diǎn)都在點(diǎn)p上，組成一個平角，不屬于多邊形的內(nèi)角，應(yīng)減去，因此，多邊形的內(nèi)角和為180°（n-1）-180°，即為180°（n-2）。

可見，教師恰到好處的提問，不僅能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，而且還能促其知識內(nèi)化。如果“一語道破天機(jī)”，定會讓學(xué)生感覺索然無味，思維能力培養(yǎng)更無從談起。

三、注重層次性

教學(xué)是一個循序漸進(jìn)的過程，因此要求教師在籌劃課堂提問時必須抓住教材的整體要求，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平，使提出的問題按知識點(diǎn)的難易級差遞升，體現(xiàn)一定的層次性和有序性。例如對如下問題：提問“一元二次函數(shù)的圖象性質(zhì)有什么特點(diǎn)？如何根據(jù)這些特點(diǎn)求最大值，最小值？”這樣的問題可以從直觀例子入手，分層次問。如何先問“如何快速作出函數(shù)y=2x2，y=2（x-1）2及y=2（x-1）2-1的圖象？”再問：“這些函數(shù)的最小值分別是多少？”及“若各小題中二次項系數(shù)分別是-2時，結(jié)果又如何呢？”等。這樣的提問，學(xué)生思維指向?qū)訉油七M(jìn)，就便于問題的解決。在把一個問題分解為若干個小問題的時候，尤其要注意各小問題的層次，要讓學(xué)生感受到這樣分解的理由，并能自然地把各個階段的解決策略串聯(lián)起來而得到原問題的解決，否則就是教師把知識“嚼碎”，“喂”給學(xué)生，對提高學(xué)生的認(rèn)知是沒有幫助的。

四、留空反饋，延遲判斷

學(xué)生對老師提出的問題，總有一個思考的過程，因此從問題提出到點(diǎn)名讓學(xué)生回答應(yīng)有一個適當(dāng)?shù)耐ｎD，至于停頓時間的長短，可根據(jù)問題的難易程度和學(xué)生的反應(yīng)情況而定。對于學(xué)生的回答，教師有時應(yīng)作出及時、明確的反應(yīng)，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的不足，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有時還應(yīng)留些許時間讓學(xué)生對其回答深入思考，讓學(xué)生自已糾正錯誤思路。

在教學(xué)《實數(shù)》時，學(xué)習(xí)無理數(shù)概念之后，設(shè)計問題：下列各數(shù)中是無理數(shù)的是（ ?）

A B C2π D

當(dāng)學(xué)生選擇選項B時，不要讓其他學(xué)生來幫助糾正，這會讓這位學(xué)生失去糾正自己錯誤的機(jī)會。引導(dǎo)學(xué)生處理不正確答案可用兩種策略：一是由答案到問題的提問，二是由問題到答案的提問。當(dāng)學(xué)生選擇選項C時，可以問：“為什么選擇選項C？”學(xué)生可能會答：“因為選項C是無限不循環(huán)小數(shù)。”可再追問：“選項A、B、D都不是無限不循環(huán)小數(shù)嗎？”這時學(xué)生會一個一個去辨別。

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生逐步進(jìn)行思考，自己能找到正確答案，并且對無理數(shù)概念加深了理解。如果教師過早地公布“標(biāo)準(zhǔn)答案”或作出評價，則可能抹煞學(xué)生自我糾錯的機(jī)會，扼殺學(xué)生的思維動力。

總之，與其說課堂提問是一種教學(xué)手段，不如說它是一門教學(xué)藝術(shù)，需要教師從方方面面去注意、去把握。想要做好一節(jié)數(shù)學(xué)課提問環(huán)節(jié)的設(shè)計工作，不但要注重問題的有效性和針對性，更要把握好提問的過程、角度、方法以及表達(dá)方式。而這一切都需要廣大的數(shù)學(xué)教育工作者在工作中不斷地思考、不斷地改進(jìn)，最終才能完善課堂提問這門教學(xué)藝術(shù)，更好地服務(wù)于教學(xué)要求，更好地提升教學(xué)水平。

（作者單位：江蘇省阜寧縣東溝初級中學(xué)）