TRN理論西方研究綜述

鄭立

(陜西高等教育研究與評(píng)估中心,陜西西安 710069)

TRN理論西方研究綜述

鄭立

(陜西高等教育研究與評(píng)估中心,陜西西安 710069)

教學(xué)與科研是大學(xué)公認(rèn)的兩項(xiàng)基本職能,二者之間存在著復(fù)雜的關(guān)系。對(duì)于教學(xué)與科研的研究也一直是國內(nèi)外高等教育界研究的重點(diǎn)問題之一。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,洪堡提出的“教學(xué)科研相統(tǒng)一”的理念早已名存實(shí)亡,“教學(xué)漂移”與“科研漂移”的現(xiàn)象隨處可見,二者的矛盾也日益凸顯。如何增強(qiáng)其正相關(guān)性,促進(jìn)二者的有機(jī)結(jié)合成為了教育界研究的重點(diǎn)之一,其中以“教學(xué)——科研連結(jié)體”(Teaching-research nexus)這一觀點(diǎn)最具代表性。

TRN理論 構(gòu)建模式 發(fā)展與需求

1 TRN的概念發(fā)展

1.1 “Nexus”的內(nèi)涵演變

如何準(zhǔn)確定義“教學(xué)——科研連結(jié)體”，是TRN理論發(fā)展的基礎(chǔ)，其中至關(guān)重要的是對(duì)”nexus”，即“連結(jié)體”的準(zhǔn)確理解?！癗exus”在牛津詞典中解釋為：“在特定的情況或系統(tǒng)下呈現(xiàn)出的某種聯(lián)系或某一系列聯(lián)系”?；凇皀exus”的固有概念，最初學(xué)者們將TRN定義為教學(xué)與科研之間線性正向聯(lián)系。但是，隨著相關(guān)研究的不斷深入，越來越多的學(xué)者對(duì)于TRN概念的單一化提出了質(zhì)疑：“現(xiàn)在對(duì)于TRN的研究有一個(gè)令人擔(dān)心的趨勢(shì)，人們將教學(xué)與科研之間的聯(lián)系簡單化了”。研究表明，教學(xué)與科研并不僅僅是正相關(guān)關(guān)系，還存在負(fù)相關(guān)與零相關(guān)關(guān)系，二者并不像本質(zhì)主義學(xué)者所認(rèn)為的那樣存在一個(gè)固有的、必然的聯(lián)系，基于學(xué)科差異、教師個(gè)人水平、教育政策、學(xué)校環(huán)境等因素的不同，二者關(guān)系也會(huì)隨之改變。因此，若想用“nexus”準(zhǔn)確概括教學(xué)與科研之間復(fù)雜的關(guān)系，就要擴(kuò)展“nexus”的含義。對(duì)于如何擴(kuò)充“nexus”的含義，學(xué)界做了諸多探索，其中最具代表性的為特里·威勒姆與保羅·托羅(Terry Wareham & Paul Trowler)的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為不能單純的用“nexus”這一詞的字面意義來將TRN的理解狹隘化。在研究中，他們對(duì)“nexus”的概念進(jìn)行了延伸，提出在TRN中，“nexus”也包含著“l(fā)inkage”(關(guān)系)、“support”(支持)、“enhance”(提升)、“integrate”(整合)等多種含義。Sophia N.Karagiannis則提出“nexus”揭示了教學(xué)與研究之間既相互促進(jìn)，又有著不可回避的沖突與矛盾，指出了教學(xué)與科研之間存在負(fù)相關(guān)關(guān)系。

1.2 “教學(xué)”與“科研”的概念劃分

1.2.1 教學(xué)含義的劃分

教學(xué)的一般定義為教師有目的、有計(jì)劃、有組織的幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)，傳遞知識(shí)的過程。可從兩個(gè)維度區(qū)分，一是教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)突出教師的主導(dǎo)性還是學(xué)生的主體性；二是教學(xué)中知識(shí)傳授類型對(duì)教學(xué)的影響。突出教師主導(dǎo)性的教學(xué)適用于基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，其任務(wù)主要是知識(shí)的傳遞與理解；突出學(xué)生主體性的教學(xué)適用于知識(shí)創(chuàng)新，教學(xué)需要讓學(xué)生去認(rèn)識(shí)現(xiàn)象，了解現(xiàn)象?；谶@兩個(gè)維度，斯特里克(Stehlik)將教學(xué)的涵義大致劃分為兩種：第一種是基礎(chǔ)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的教授；第二種為知識(shí)生成模型，注重知識(shí)的內(nèi)化過程及學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

1.2.2 科研概念的劃分

布魯(Brew)以現(xiàn)象圖示學(xué)理論為基礎(chǔ)，從人類對(duì)科研活動(dòng)的體驗(yàn)和理解入手，將科研分為四類。①多米諾骨牌概念(Domino conception)。研究就是要將一系列的相互獨(dú)立的技術(shù)、問題結(jié)合在一起，從而解答某個(gè)疑問。而這些相互獨(dú)立的技術(shù)、問題猶如多米諾骨牌一般被視為以線性方式結(jié)合在一起，當(dāng)一個(gè)問題解決后，另一個(gè)問題才能相應(yīng)的迎刃而解。布魯就將這一類型的科研定義為多米諾骨牌。②層概念(Layer conception)。這一類的科研是需要研究者去發(fā)現(xiàn)，去思考隱藏在數(shù)據(jù)、理念背后的潛在意義。③交易概念(Trading conception)。此類科研更強(qiáng)調(diào)科研給研究者所帶來的實(shí)際效益，研究者在這里更多的扮演著一個(gè)商人的角色，而各種類型的科研成果就是他的貨物。研究者通過在市場上販賣這些貨物來獲取名譽(yù)與報(bào)酬。④旅行概念(Journey conception)。研究問題的提出是基于研究者自身的困惑或困擾，而了解問題，研究問題的過程猶如一次漫長的個(gè)人旅行一般，需要研究者花費(fèi)大量的時(shí)間去探索、去發(fā)現(xiàn)。

圖1 TRN劃分為四種類型

現(xiàn)象圖示學(xué)以個(gè)人對(duì)外在世界的體驗(yàn)和理解為基點(diǎn)來解釋問題，重視個(gè)人行為，卻忽視了社會(huì)干預(yù)能力。

1.2.3 教學(xué)與科研概念的整合

最早提出TRN這一概念的是美國的教育學(xué)家博耶。他突破了傳統(tǒng)意義上對(duì)于教學(xué)與科研的區(qū)分，通過擴(kuò)大“學(xué)術(shù)”的含義來整合教學(xué)與科研的關(guān)系。博耶將“學(xué)術(shù)”分為四個(gè)部分：發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用以及教學(xué)。“發(fā)現(xiàn)”與傳統(tǒng)意義上的科研相似，但是是基于學(xué)術(shù)層面的發(fā)現(xiàn)，更重視科研氛圍與科研興趣的培養(yǎng)?！罢稀眲t強(qiáng)調(diào)學(xué)者(scholar)從孤立的現(xiàn)象當(dāng)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，思考問題時(shí)可以突破學(xué)科的界限。學(xué)者可以用啟發(fā)性的方式進(jìn)行教學(xué)。與前兩者不同，“應(yīng)用”層面的學(xué)術(shù)要求學(xué)者將科研、教學(xué)與實(shí)際問題聯(lián)系起來。學(xué)術(shù)不應(yīng)只是在象牙塔里供少數(shù)精英研究的奢侈品，而是要成為能夠在現(xiàn)實(shí)生活中解決實(shí)際問題的應(yīng)用工具。

博耶認(rèn)為“教學(xué)”首先要求學(xué)者教授他們所懂得的內(nèi)容。其次，學(xué)者需要在學(xué)生與自己之間搭建一座橋梁，讓自己能夠了解學(xué)生的想法，而學(xué)生也可以更好地理解教師所講授的內(nèi)容。同時(shí)，博耶還強(qiáng)調(diào)學(xué)者自身也是一名學(xué)習(xí)者，要不斷的學(xué)習(xí)新的事物，同時(shí)也要像學(xué)生學(xué)習(xí)。最后，博耶對(duì)于教學(xué)的作用概括到：“啟發(fā)式教學(xué)是保持學(xué)術(shù)生命之火的關(guān)鍵所在。”

自此，人們對(duì)于科研與教學(xué)的爭論開始掙脫了傳統(tǒng)觀念的束縛，科研與教學(xué)之間的界限也逐漸模糊。

特里·威勒姆與保羅·托羅將社會(huì)對(duì)于教學(xué)與科研的影響，以及教學(xué)與科研能夠?qū)ι鐣?huì)發(fā)展帶來何種影響也納入到考量范圍之內(nèi)。他們提出了教學(xué)與科研的四個(gè)層析。第一層次為傳統(tǒng)主義。教學(xué)是一種知識(shí)的傳授過程，在課堂上主要采用以教師為中心的傳統(tǒng)授課方式。而科研主要是圍繞學(xué)科重點(diǎn)進(jìn)行，是以經(jīng)驗(yàn)主義為主的，科研與其他活動(dòng)之間有著明顯的差別。第二層次為革新主義。要求教師在教學(xué)過程中更注重學(xué)生思想的培養(yǎng)，要發(fā)展他們的自主意識(shí)，幫助他們更好地適應(yīng)社會(huì)，主要采用以學(xué)生為中心的授課方式。而科研在包含了傳統(tǒng)主義的內(nèi)容以外，會(huì)采用探究的研究方式，重視批判性思維的運(yùn)用。同時(shí)，科研與其他活動(dòng)之間的區(qū)別也逐漸模糊。第三層為社會(huì)重建主義。在這一類型中，教學(xué)的目的是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)的世界，了解世界中好的或不好的一面，并讓學(xué)生去改變它們。科研則是要求人們運(yùn)用批判精神去主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題，而不是等待問題地出現(xiàn)。在此，科研與其他活動(dòng)又重新樹立了明確的界限。第四層為企業(yè)模式。教師需要教會(huì)學(xué)生生存的技能，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的目的是為了更好地適應(yīng)社會(huì)，并為社會(huì)做出相應(yīng)的貢獻(xiàn)。而科研則更注重將知識(shí)與研究方法，研究過程結(jié)合起來?？蒲腥藛T更多地采用以實(shí)踐為基礎(chǔ)的研究，在一定意義上，研究與商業(yè)非常的類似。在這一層次中，科研與其他活動(dòng)之間的界限又變得模糊起來。

2 TRN的建構(gòu)模式

TRN的構(gòu)建是基于對(duì)其內(nèi)涵理解的不同，根據(jù)不同維度與層次將教學(xué)與科研結(jié)合起來，從而促使兩者效果的最大化。TRN的建構(gòu)模式可分為三類：共生連結(jié)體、多維連結(jié)體、學(xué)科差異模式。

2.1 共生連結(jié)體

共生連結(jié)體強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研的共生性，即以本質(zhì)主義為基礎(chǔ)，認(rèn)為教學(xué)與科研之間存在著必然的正相關(guān)關(guān)系。模式構(gòu)建探索的目的是區(qū)分連結(jié)體的類型，使得教學(xué)與科研連結(jié)體的效率最大化。

澳大利亞學(xué)者諾依曼(Neumann)是最早提出TRN概念的學(xué)者之一。她通過半結(jié)構(gòu)訪談的方法，對(duì)32位在澳大利亞大學(xué)任職的高級(jí)管理人員進(jìn)行了深度訪談。通過訪談，她指出：“通過研究表明，教學(xué)與科研應(yīng)是一種共生的連接體關(guān)系。而且，沒有一位受訪懷疑過教學(xué)與科研連接體的存在，同時(shí)，他們也認(rèn)為這一信念被他們的大部分同事所接受?！敝Z依曼將這種共生關(guān)系總結(jié)為教學(xué)與科研結(jié)合體(TRN)，并提出了出了TRN的三個(gè)層次：第一個(gè)層次為有形連接體，即教師對(duì)于先進(jìn)知識(shí)和最新成果的講授和傳播。教學(xué)與科研最直接的關(guān)系就是科研的最新成果需要教師通過教學(xué)傳遞給學(xué)生，同時(shí)，教學(xué)過程中也需要不斷地將最新的科研知識(shí)補(bǔ)充到教授內(nèi)容中以滿足學(xué)生渴望學(xué)習(xí)新知識(shí)的要求。這就迫使教師在授課的同時(shí)也要成為一名活躍的研究人員。第二個(gè)層次為無形連接體。相較于有形連接體，無形連接體更強(qiáng)調(diào)于研究方法的傳播，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的正確態(tài)度，以及學(xué)校學(xué)習(xí)、研究氛圍的營造。諾依曼在研究報(bào)告中寫道：“相比于有形連接體，受訪者在采訪中花費(fèi)了更多的時(shí)間來解釋無形連接體，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為這些對(duì)于學(xué)校來說顯得更為重要?！钡谌齻€(gè)層次為整體連接體。整體連接體則強(qiáng)調(diào)對(duì)于教學(xué)與科研的研究，不僅要考慮教師及學(xué)生的發(fā)展和需求，還要著眼于院系乃至整個(gè)學(xué)校的發(fā)展與需求。

2.2 多維連結(jié)體

為了降低教學(xué)與科研矛盾所帶來的負(fù)面影響，一些學(xué)者從影響教學(xué)與科研的因素入手，將TRN劃分為多個(gè)維度，擴(kuò)大其外延范圍，從而確保將教學(xué)與科研的多種關(guān)系都納入到TRN模式當(dāng)中。這一部分的探索以威勒姆與托羅(Terry Wareham & Paul Trowler)的七個(gè)維度劃分最具代表性。

特里·威勒姆與保羅·托羅為了全面地解釋與定義“nexus”，將學(xué)科差異、學(xué)校環(huán)境、社會(huì)影響等諸多因素納入考量范圍，對(duì)TRN進(jìn)行了7個(gè)維度的劃分。①學(xué)生進(jìn)行科研?？蒲惺菐椭鷮W(xué)生學(xué)習(xí)的有效工具，注重知識(shí)的傳授以及技能的培養(yǎng)。②教師進(jìn)行科研。教師向?qū)W生教授科研內(nèi)容以及學(xué)科前沿知識(shí)，這樣既可以將最新的知識(shí)傳授給學(xué)生，又可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。③教師與學(xué)生一起進(jìn)行科研。學(xué)生以助研的身份參與到科研活動(dòng)當(dāng)中，幫助學(xué)生從科研中學(xué)習(xí)。④科研與課程結(jié)合。這一維度要求教師以科研為導(dǎo)向設(shè)計(jì)課程，將科研融入到課程當(dāng)中去。⑤科研環(huán)境影響教與學(xué)。教與學(xué)的過程受到整個(gè)科研環(huán)境的影響，老師要讓學(xué)生感受并融入到院系已有的科研環(huán)境當(dāng)中，主要的方式有學(xué)生與老師一同探討科研問題。⑥TRN、大學(xué)、環(huán)境。在這一維度中，無論是教學(xué)還是科研，都與整個(gè)社會(huì)環(huán)境結(jié)合起來，共同解決現(xiàn)實(shí)中所存在的問題。⑦教與學(xué)影響科研?？蒲袉栴}產(chǎn)生于教與學(xué)的過程當(dāng)中，教師通過與學(xué)生的交流與探討發(fā)現(xiàn)科研問題。

2.3 學(xué)科差異模式

不同學(xué)科所要求獲得的知識(shí)是不盡相同，而不同的知識(shí)則要求不同的探索方法，基于探索方式的不同，教學(xué)與科研的結(jié)合方式也不同。因此，有的學(xué)者主張以學(xué)科差異為基礎(chǔ)構(gòu)建教學(xué)與科研的結(jié)合體，其中以格雷菲絲(Griffiths)的四部分說最具代表性。

格雷菲絲根據(jù)不同學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)方法的不同將教學(xué)與科研的關(guān)系分為四個(gè)層次。

第一層次為研究主導(dǎo)型教學(xué)(Teaching can be research-led)。在這一層次，教學(xué)內(nèi)容的選擇直接取決于教師的研究興趣與方向，教學(xué)的重點(diǎn)也放在科研成果的講述而非科研過程的理解之上。因此，第一層次的教學(xué)方法主要采取傳統(tǒng)的“知識(shí)傳授型”教學(xué)。第二個(gè)層次為研究方向型教學(xué)(Teaching can be research-oriented)，在教學(xué)中應(yīng)該將更多的注意力放在學(xué)生對(duì)科研過程的理解之上。同時(shí)，在這一層面更注重強(qiáng)科研方法的教學(xué)以及學(xué)生科學(xué)精神的培養(yǎng)。第三個(gè)層次為研究基礎(chǔ)型教學(xué)(Teaching can be researchbased)。相較于前兩個(gè)階段，這一階段更加注重探索式教學(xué)的應(yīng)用。學(xué)生要參與到整個(gè)科研過程當(dāng)中，并在參與科研的同時(shí)學(xué)習(xí)知識(shí)。在這一層面，教師與學(xué)生之間的距離被盡可能的縮短，同時(shí)，師生之間的互動(dòng)成為了學(xué)習(xí)的一個(gè)最主要的方式。第四個(gè)層次為研究知情型教學(xué)(Teaching can be research-informed)。這是格雷菲絲對(duì)于TRN劃分的最后一個(gè)層次，也可以說是將教學(xué)與科研最能完美結(jié)合的一個(gè)層次。在這一層面，格雷菲絲強(qiáng)調(diào)要將科研過程與教學(xué)過程融為一體，在教學(xué)中科研，在科研中教學(xué)。

英國學(xué)者米克·希利在格雷菲絲的理論基礎(chǔ)上，對(duì)TRN進(jìn)行了更為詳細(xì)的劃分。他提出：“人們會(huì)因?yàn)閷I(yè)的不同，或個(gè)體的差異而對(duì)TRN做出不一樣的理解。因此，當(dāng)人們發(fā)展TRN時(shí)，需要從三個(gè)維度進(jìn)行考慮：①教學(xué)內(nèi)容是專注于研究內(nèi)容還是研究過程以及研究問題；②學(xué)生是聽眾還是參與者；③在教學(xué)過程中是‘教師中心’‘(teacher-centered)’還是‘學(xué)生中心’(student-centered)”。基于這三個(gè)維度，希利將TRN劃分為四種類型，并在格雷菲絲的理論基礎(chǔ)上添加了“研究輔導(dǎo)型教學(xué)”(Research-tutored)?！把芯枯o導(dǎo)型教學(xué)”的提出源于英國牛津大學(xué)的導(dǎo)師制。有研究表明，當(dāng)導(dǎo)師輔導(dǎo)或小組討論更關(guān)注論文或是知識(shí)時(shí)，學(xué)生的收獲并不是十分理想。希利將四者的關(guān)系利用坐標(biāo)表現(xiàn)了出來。橫向坐標(biāo)由重視研究內(nèi)容向重視研究過程及問題過度，而縱向坐標(biāo)則是由學(xué)生中心(學(xué)生作為參與者)向教師中心(學(xué)生作為聽眾)過度(圖1)。

3 對(duì)我國教學(xué)科研研究的幾點(diǎn)啟示

3.1 加強(qiáng)模式研究,構(gòu)建適于中國高校的TRN模式

在研究教學(xué)與科研關(guān)系時(shí)，一方面應(yīng)注重理論探索，探究二者的本質(zhì)聯(lián)系，一方面也要注重實(shí)踐層面的模式構(gòu)建。研究教學(xué)與科研關(guān)系的根本目的是希望二者可以相互促進(jìn)，互為補(bǔ)充，教學(xué)可以為科研帶來新的靈感與火花，而科研也可以彌補(bǔ)教學(xué)的不足。理論研究為如何構(gòu)建二者關(guān)系提供理論基礎(chǔ)和依據(jù)，保證構(gòu)建模式的科學(xué)性與有效性。但是，教學(xué)與科研研究的落腳點(diǎn)還應(yīng)放在如何將二者關(guān)系在實(shí)踐層面進(jìn)行統(tǒng)合。

目前我國的相關(guān)研究大都停留在理論研究階段，即探索二者的實(shí)質(zhì)關(guān)系。雖然近年來引入了實(shí)證研究的方法，一些學(xué)者在高校中采取問卷調(diào)查等多種形式進(jìn)行研究，但依然以分析二者關(guān)系為核心，缺少具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的模式研究。同時(shí)，一些學(xué)者在研究中提出了關(guān)于如何提升教學(xué)科研協(xié)同機(jī)制的意見與建議，但基本都是零散的、不成體系的，缺乏系統(tǒng)性與整體性。在日后的研究中，應(yīng)加強(qiáng)模式研究，尤其要與我國高校實(shí)際情況相結(jié)合，探索出適于我國高校的教學(xué)科研結(jié)合模式，促進(jìn)高校教學(xué)與科研質(zhì)量的不斷提高。

3.2 強(qiáng)調(diào)學(xué)科差異,注重不同學(xué)科的分類研究

學(xué)科是高校的基本單位，是高校各項(xiàng)活動(dòng)開展、功能發(fā)揮的依托。無論教學(xué)還是科研，它的開展、實(shí)施都必須以學(xué)科為基礎(chǔ)，并和學(xué)科建設(shè)緊密結(jié)合?；趯W(xué)科的不同，知識(shí)類型、教學(xué)形式、科研方法都有著顯著差異，教學(xué)與科研的相關(guān)性及結(jié)合模式也就不盡相同。一般自然科學(xué)學(xué)科在教學(xué)活動(dòng)中易于將教學(xué)與科研相互組織，而人為社科類學(xué)科則相對(duì)較難。因此，若在研究時(shí)不注重學(xué)科差異，那么研究就會(huì)缺乏針對(duì)性，研究結(jié)果也難免有失偏頗。

我國目前對(duì)于教學(xué)與科研的研究多基于宏觀角度分析二者關(guān)系，部分分類研究也是偏重于學(xué)校類型的差異，譬如研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)如何加強(qiáng)二者關(guān)系，嚴(yán)重缺乏以學(xué)科差異為基點(diǎn)的分類研究。對(duì)教學(xué)與科研關(guān)系的宏觀把握有助于指導(dǎo)相關(guān)模式的構(gòu)建，但只有與學(xué)科相結(jié)合才能將宏觀模式落到實(shí)處，切實(shí)增強(qiáng)二者的相關(guān)性。

3.3 突出學(xué)生本位,強(qiáng)調(diào)教學(xué)、科研、學(xué)習(xí)三者相結(jié)合

學(xué)生是學(xué)校發(fā)展的核心與靈魂，也是教學(xué)、科研工作的主體之一。如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)是教學(xué)科研的重要任務(wù)與使命。在構(gòu)建教學(xué)科研結(jié)合體時(shí)，不僅要注重教師的影響，更要將學(xué)生納入到考量范圍之內(nèi)，尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的選擇。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的不同會(huì)直接影響教學(xué)與科研的結(jié)合效果，只有將教學(xué)、科研、學(xué)習(xí)三者有效結(jié)合，才能構(gòu)建出和諧高效的結(jié)合模式。

目前我國的研究多以學(xué)校、教師為主體，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教學(xué)與科研結(jié)合的認(rèn)識(shí)，卻忽視了學(xué)生的感受。學(xué)生作為教學(xué)主體，對(duì)教學(xué)質(zhì)量及科研在教學(xué)中的運(yùn)用效果有著絕對(duì)發(fā)言權(quán)， 科學(xué)的結(jié)合模式不僅是教師認(rèn)同的模式，更是能使學(xué)生從中受益的模式。因此，在研究中我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變思路，突出學(xué)生的主體地位，了解學(xué)生的切身體會(huì)，考慮學(xué)生的真切需求，構(gòu)建出利于學(xué)生發(fā)展，適于教師需要的教學(xué)科研結(jié)合模式。

陜西省教育廳科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目“陜西高校教師教學(xué)與科研關(guān)系的現(xiàn)狀調(diào)研”12JK01。

鄭立(1986.10—),女,陜西咸陽人,陜西省高等教育研究與評(píng)估中心,在讀博士,研究方向：教育管理。