浙江大學(xué)本科導(dǎo)師制度思想淵源及其意義

徐雪英

摘要：本文對(duì)浙江大學(xué)的本科導(dǎo)師制度思想淵源及實(shí)施背景作了討論，該制度是西方大學(xué)導(dǎo)師制度和中國(guó)傳統(tǒng)書院教學(xué)管理思想的綜合與創(chuàng)新性應(yīng)用，它對(duì)于浙江大學(xué)“求是”精神的發(fā)揚(yáng)起到了很好的推動(dòng)作用。除了精良的師資隊(duì)伍外，竺可楨校長(zhǎng)人格教育和知識(shí)教育并重的教育理念，以及浙江大學(xué)“求是”精神的確立是其導(dǎo)師制度實(shí)行取得巨大成功的重要條件。浙江大學(xué)本科導(dǎo)師制度對(duì)當(dāng)今高校該制度的運(yùn)作具有深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：浙江大學(xué)；本科導(dǎo)師制；思想淵源；實(shí)施背景；指導(dǎo)意義本科導(dǎo)師制度在目前中國(guó)的高校中得到普遍的實(shí)施。浙江大學(xué)較早地在上世紀(jì)三四十年代實(shí)施了本科導(dǎo)師制度，并取得了巨大的成功，為浙江大學(xué)在短時(shí)間內(nèi)的崛起發(fā)揮了重要的作用?？疾煺憬髮W(xué)上世紀(jì)三四十年代的本科導(dǎo)師制度實(shí)施背景及其思想淵源對(duì)當(dāng)今高校的本科導(dǎo)師制度的運(yùn)作依然有重要借鑒意義。與本文相關(guān)的研究主要有以下三類文獻(xiàn)：一是對(duì)西方本科導(dǎo)師制度的歷史沿革進(jìn)行介紹；二是對(duì)于本科導(dǎo)師制度的內(nèi)在機(jī)理作理論探討；三是對(duì)浙江大學(xué)上世紀(jì)三四十年代的本科導(dǎo)師制度作專門的研究。其中，張家勇、張家智（2007），杜智萍（2006）、谷賢林（2003）主要對(duì)西方大學(xué)特別是牛津大學(xué)和哈佛大學(xué)的本科導(dǎo)師制度的特征與歷史沿革作了介紹；而孟憲軍（2004）就本科導(dǎo)師制度的運(yùn)作和對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的內(nèi)在機(jī)制作了理論上的深入討論，介紹了教師與學(xué)生的互動(dòng)模型；杜祥鋒、何亞平（2003）圍繞竺可楨先生的教學(xué)理念與浙江大學(xué)上世紀(jì)三四十年代的本科導(dǎo)師制度特征展開了討論，就研究對(duì)象而言該文獻(xiàn)和本文關(guān)系最為密切，但是它沒有對(duì)浙江大學(xué)上世紀(jì)三四十年代的本科導(dǎo)師制度思想淵源和實(shí)施背景作深入的討論。本文的主要目的是厘清一種制度得以成功實(shí)施的基本條件，為當(dāng)今高校的本科導(dǎo)師制度改革提供借鑒。

一、 浙江大學(xué)上世紀(jì)三四十年代本科導(dǎo)師制度實(shí)施基本情況1937年抗日戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)后浙江大學(xué)開始了長(zhǎng)達(dá)八年的文軍長(zhǎng)征，先后輾轉(zhuǎn)浙江建德、江西吉安與泰和、廣西宜山、貴州遵義等地。浙江大學(xué)于1937年年底在遷移建德的過程中全面推行導(dǎo)師制度，三、四年級(jí)以系主任為導(dǎo)師，二年級(jí)另行選擇，規(guī)定每周導(dǎo)師召集學(xué)生談話一次。三遷宜山后，又根據(jù)實(shí)際情況制定了導(dǎo)師制度五點(diǎn)具體辦法：（1）各導(dǎo)師每周到學(xué)生食堂就餐一次，留意學(xué)生生活并與接談；（2）全體導(dǎo)師每月開會(huì)一次；（3）每一導(dǎo)師領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生以12人為限；（4）三、四年級(jí)學(xué)生以本系教授為導(dǎo)師；（5）導(dǎo)師應(yīng)隨時(shí)與學(xué)生談話，解答啟導(dǎo)。這些具體辦法使得導(dǎo)師制度更加正規(guī)化。對(duì)于實(shí)行導(dǎo)師制的目的，竺可楨談到：“有人可能問為什么我們要實(shí)行導(dǎo)師制？所謂熏陶人格，這句話還是空的，對(duì)于這問題，我可以簡(jiǎn)單的回答，我們行導(dǎo)師制，是為了要每個(gè)大學(xué)生明了他的責(zé)任。……為的是希望諸位將來能做社會(huì)上的領(lǐng)袖。在這困難嚴(yán)重的時(shí)候，我們更希望有百折不撓堅(jiān)強(qiáng)剛果的大學(xué)生，來領(lǐng)導(dǎo)民眾，做社會(huì)的砥柱。所以諸君到大學(xué)里，萬勿存心只要懂了一點(diǎn)專門技術(shù)，以為日后謀生的地步就算滿足……”[1]在竺可楨看來，導(dǎo)師制度承載了實(shí)現(xiàn)他本人大學(xué)教育理念的功能，以及他對(duì)于中國(guó)傳統(tǒng)書院師生關(guān)系的訴求。上述五點(diǎn)具體辦法包含了以下一些信息：（1）這個(gè)制度實(shí)際上是由兩層關(guān)系構(gòu)成，第一層關(guān)系是學(xué)生和導(dǎo)師的關(guān)系，要求導(dǎo)師主動(dòng)與學(xué)生接觸，了解學(xué)生情況，第二層關(guān)系是學(xué)校和導(dǎo)師的關(guān)系，它通過每月一次的導(dǎo)師會(huì)議實(shí)現(xiàn)，通過導(dǎo)師會(huì)議使得學(xué)校決策層能夠及時(shí)了解教師和學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)和思想狀況，這為學(xué)校有效地開展教學(xué)和管理工作提供了必要的信息來源，導(dǎo)師要求每周到學(xué)生餐廳就餐一次體現(xiàn)了學(xué)校對(duì)學(xué)生生活狀況的高度關(guān)注。（2）導(dǎo)師制度的實(shí)行有質(zhì)量要求，導(dǎo)師所帶學(xué)生數(shù)量的限制一方面是保證導(dǎo)師有足夠的時(shí)間從事教學(xué)和科研，同時(shí)也保證導(dǎo)師有足夠的精力來指導(dǎo)學(xué)生，和學(xué)生開展比較深入的交流，雙方的交流還有一定的頻率要求。（3）而對(duì)三四年級(jí)導(dǎo)師選擇要求說明，導(dǎo)師制度對(duì)于不同年級(jí)所發(fā)揮的作用有所不同，高年級(jí)學(xué)生的思想相對(duì)比較成熟，導(dǎo)師制度對(duì)高年級(jí)學(xué)生的主要作用是學(xué)業(yè)的指導(dǎo)，因此要規(guī)定以本系教授為導(dǎo)師，以方便學(xué)業(yè)上有針對(duì)性的輔導(dǎo)；而對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生則沒有這個(gè)限制，因而對(duì)低年級(jí)學(xué)生導(dǎo)師制度的功能更側(cè)重于人格的熏陶和情感的交流。這種分年級(jí)的導(dǎo)師制度兼顧了知識(shí)教育和人格教育兩個(gè)方面，使得學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)和學(xué)校非本系教師接觸，一定程度上拓寬了學(xué)生的學(xué)術(shù)視野，從而體現(xiàn)了竺可楨先生注重通才教育的理念。（4）導(dǎo)師和學(xué)生之間是一種平等的關(guān)系，導(dǎo)師有為學(xué)生提供服務(wù)的義務(wù)，導(dǎo)師要“隨時(shí)”與學(xué)生談話，解答啟導(dǎo)，這種對(duì)學(xué)生的關(guān)心不受時(shí)間的限制。

我們可以歸納出當(dāng)時(shí)浙江大學(xué)導(dǎo)師制度的一些基本特征。

（1） 制度正式化：對(duì)于導(dǎo)師制度中師生接觸頻率、接觸方式等有具體可操作性的規(guī)定。

（2） 高度的彈性和科學(xué)性：學(xué)生可以隨年級(jí)的變化和自己的學(xué)科興趣選擇不同的導(dǎo)師，它符合大學(xué)生的心理發(fā)展特征。

（3） 平等服務(wù)性：指導(dǎo)教師在時(shí)間上要求保證和學(xué)生的接觸，并隨時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)等問題進(jìn)行關(guān)注，對(duì)疑問作出解答。

（4） 人性關(guān)懷：導(dǎo)師制度除了要求導(dǎo)師關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)和思想外，還特別要求對(duì)學(xué)生的生活加以關(guān)懷。

·教育史研究·浙江大學(xué)本科導(dǎo)師制度思想淵源及其意義該導(dǎo)師制度實(shí)行的一個(gè)重要條件是教師和學(xué)生的生活空間較小。鑒于當(dāng)時(shí)浙江大學(xué)在遠(yuǎn)離城市的偏遠(yuǎn)地區(qū)辦學(xué)，交通的不便使得教師不可能居住在離學(xué)校很遠(yuǎn)的地方，為導(dǎo)師制度的實(shí)行提供了重要的空間保障，學(xué)生能夠有更多的機(jī)會(huì)和教師接觸，討論學(xué)術(shù)和人生問題。導(dǎo)師制度實(shí)施中教師和學(xué)生居住的空間距離是一個(gè)不容忽視的問題，它是導(dǎo)師制度成功的必要條件。鑒于這個(gè)原因，我們可以理解為什么英國(guó)的劍橋大學(xué)和美國(guó)的哈佛大學(xué)都采用學(xué)院住宿制的方法，學(xué)生和教師被安排在同一個(gè)物理空間中，從而保障交流的充分性。對(duì)照現(xiàn)在高等學(xué)校的導(dǎo)師制，教師和學(xué)生之間居住空間的隔閡足以讓該制度的功能大打折扣。

竺可楨校長(zhǎng)推行的導(dǎo)師制度豐富了學(xué)生的精神交流活動(dòng)，學(xué)生各方面的問題得到有效疏解，使得學(xué)生安于學(xué)習(xí)，教師安于教學(xué)和科研，有助于形成浙江大學(xué)務(wù)實(shí)求真的良好學(xué)風(fēng)。導(dǎo)師制度調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高了學(xué)生的思維能力，使得浙江大學(xué)西遷過程中培養(yǎng)了一大批日后成為學(xué)界中流砥柱的優(yōu)秀學(xué)子。浙江大學(xué)的社會(huì)聲譽(yù)得到了極大的提高，學(xué)校的教師和學(xué)生規(guī)模不斷壯大。因此在浙江大學(xué)西遷發(fā)展史中，導(dǎo)師制度的有效實(shí)施是非常重要的一環(huán)，有效地促進(jìn)了浙江大學(xué)的良性發(fā)展。endprint

二、 浙江大學(xué)上世紀(jì)三四十年代本科導(dǎo)師制度的思想淵源浙江大學(xué)是國(guó)內(nèi)較早實(shí)行本科導(dǎo)師制度的高校，該制度并不是對(duì)西方導(dǎo)師制度的單純模仿，而是與中國(guó)傳統(tǒng)書院制度中注重學(xué)生德育的結(jié)合，這種結(jié)合使得浙江大學(xué)的導(dǎo)師制度影響非常深遠(yuǎn)，使浙江大學(xué)人才輩出，對(duì)浙江大學(xué)的崛起起到重要作用。下面從西方導(dǎo)師制度、傳統(tǒng)書院訓(xùn)育制度兩個(gè)方面來討論浙江大學(xué)導(dǎo)師制度的淵源。

1.西方大學(xué)導(dǎo)師制度與浙江大學(xué)導(dǎo)師制

浙江大學(xué)上世紀(jì)三四十年代實(shí)施的本科導(dǎo)師制度是由當(dāng)時(shí)浙大校長(zhǎng)竺可楨先生推動(dòng)的。竺先生早年就讀于哈佛大學(xué)（1915-1918），這個(gè)時(shí)期正處于哈佛大學(xué)發(fā)展的黃金時(shí)期，此時(shí)的哈佛大學(xué)經(jīng)過化學(xué)家出生的艾略特校長(zhǎng)（1869-1909）科研型大學(xué)的系列改革，已經(jīng)完成了從落后的英國(guó)傳統(tǒng)式貴族培養(yǎng)學(xué)校向現(xiàn)代大學(xué)的轉(zhuǎn)型。艾略特繼任者勞威爾（1909-1933）在此基礎(chǔ)上強(qiáng)化了對(duì)本科教學(xué)的改革，看似與前任改革相矛盾，實(shí)際上是哈佛大學(xué)在不同發(fā)展階段的互補(bǔ)性改革，因?yàn)榘蕴貢r(shí)代哈佛大學(xué)面臨的問題主要是通過以科研帶動(dòng)學(xué)校整體實(shí)力，從而為哈佛大學(xué)贏得了社會(huì)聲譽(yù)；而勞威爾校長(zhǎng)面臨的問題是如何進(jìn)一步提高本科生教學(xué)質(zhì)量，從教學(xué)質(zhì)量角度進(jìn)一步推動(dòng)哈佛大學(xué)的發(fā)展。而竺可楨先生在哈佛就讀期間正好處于哈佛大學(xué)的勞威爾校長(zhǎng)就任時(shí)期，他對(duì)于哈佛大學(xué)的本科教學(xué)理念，以及本科教學(xué)的管理可謂耳濡目染。如果說艾略特為建立選修制而奮斗，把培養(yǎng)專家作為目標(biāo)的話，勞威爾則要重建自由教育，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。他認(rèn)為：“學(xué)院應(yīng)該培養(yǎng)智力上全面發(fā)展的人，有廣泛同情心和判斷能力的人，而非瘸腿的專家?！薄白杂山逃木柙谟谑箤W(xué)生具有正確的態(tài)度，熟知思考的方法，具有應(yīng)用信息的能力……”[2]勞威爾對(duì)哈佛大學(xué)的改革主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是實(shí)行課程制度改革；二是建立學(xué)習(xí)社區(qū)；三是重建本科導(dǎo)師制度；四是實(shí)行榮譽(yù)學(xué)位制度。當(dāng)時(shí)建立導(dǎo)師制的目的是為了幫助學(xué)生準(zhǔn)備從1914年開始實(shí)施的集中與分配課程的考試，因此，每一部門配備導(dǎo)師的數(shù)量依學(xué)習(xí)集中課程的學(xué)生數(shù)量而定。其次，導(dǎo)師制是一種職能，而不是職稱。不但年輕的教師要作導(dǎo)師，資深教授也要作導(dǎo)師。他們主要是在其專業(yè)領(lǐng)域以談話和輔導(dǎo)的方式進(jìn)行非正式的教學(xué)，從而減少了學(xué)生正式上課的時(shí)間，增加了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間，這樣就達(dá)到了勞威爾少教多學(xué)、增強(qiáng)學(xué)習(xí)氣氛的目的。在勞威爾離任之前，“導(dǎo)師制不僅使哈佛的導(dǎo)師們樹立起了更好地培養(yǎng)有抱負(fù)的學(xué)者的信念，也使學(xué)生們對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生了巨大的變化，極大地提高了學(xué)習(xí)成績(jī)，每個(gè)畢業(yè)班大約有40%的學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域獲得了榮譽(yù)學(xué)位”[3]。同時(shí)，輔導(dǎo)員通過和學(xué)生的非正式接觸，建立了個(gè)人的友誼，無形中影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、價(jià)值觀念和生活目標(biāo)等，使哈佛文化代代相傳。時(shí)至今日，哈佛大學(xué)仍堅(jiān)持這一制度。除了哈佛大學(xué)外，普林斯頓大學(xué)也早在20世紀(jì)初開始實(shí)行本科導(dǎo)師制度，當(dāng)然該制度更是它的發(fā)源地——?jiǎng)虼髮W(xué)的本科教育制度的核心部分。20世紀(jì)早期，導(dǎo)師制度在西方著名高校中成為一種普遍實(shí)施的教學(xué)管理制度。

美國(guó)的留學(xué)生涯使得竺可楨先生深諳西方大學(xué)的導(dǎo)師制度，對(duì)此他評(píng)價(jià)：“從哈佛大學(xué)歷年校長(zhǎng)報(bào)告，我們可以曉得該校行了導(dǎo)師制后，學(xué)生成績(jī)比以前優(yōu)越，至于訓(xùn)育方面，行導(dǎo)師制更易見效?！盵4]從中我們可以看出竺先生非常重視大學(xué)教育的訓(xùn)育功能，他認(rèn)為這種制度彌補(bǔ)了美國(guó)傳統(tǒng)高等教育中對(duì)訓(xùn)育不重視的弊病。竺先生認(rèn)為當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)高等教育最大的缺陷是：“學(xué)校沒有顧到學(xué)生品格的修養(yǎng)，其上焉者，教師傳授他們的學(xué)問即算了事；下焉者，則以授課為營(yíng)業(yè)。在這種制度下，決不能造成優(yōu)良的教育?！盵5]竺可楨先生在浙江大學(xué)推行本科導(dǎo)師制度體現(xiàn)了他重視人格教育的教學(xué)理念。他批評(píng)當(dāng)時(shí)的教育：“專重知識(shí)的傳授而不注重訓(xùn)練智慧，過重于授課方法來灌輸各國(guó)學(xué)者已發(fā)明的事實(shí)，而對(duì)于思想的訓(xùn)練方面全未顧及?！盵6]因此在竺可楨先生1936年4月至1949年4月?lián)握憬髮W(xué)校長(zhǎng)13年間教學(xué)理念的核心內(nèi)容就是注重學(xué)生人格教育。1938年11月在廣西宜山城外舉行的浙江大學(xué)新生開學(xué)典禮上，他作了題為《王陽明先生與大學(xué)生的典范》的演講，并明確指出：“大學(xué)教育目標(biāo)，決不僅是造成多少專家，如工程師醫(yī)生之類，而猶在乎養(yǎng)成公忠堅(jiān)毅，能擔(dān)當(dāng)大任，主持風(fēng)會(huì)，轉(zhuǎn)移國(guó)運(yùn)的領(lǐng)導(dǎo)人才。”[7]充分體現(xiàn)了儒家傳統(tǒng)中“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)”；“可以托六尺之孤，可以寄百里之命，臨大節(jié)，而不可奪也”的思想。這個(gè)教育思想和前面提到的哈佛大學(xué)校長(zhǎng)勞威爾的教育思想有相通之處，而竺校長(zhǎng)尤其強(qiáng)調(diào)大學(xué)教育中對(duì)學(xué)生人格的塑造。

2.傳統(tǒng)書院人格塑造與浙江大學(xué)導(dǎo)師制

竺可楨先生出生于1890年，求學(xué)時(shí)期正處于近代中國(guó)新舊教育開始轉(zhuǎn)型的階段，幼年接受的是傳統(tǒng)文化熏陶，小學(xué)接受的是新式教育，小學(xué)里“中學(xué)”內(nèi)容較多，以讀經(jīng)、修身為主，有助于進(jìn)一步拓寬他的人文視野；“西學(xué)”比重雖小，卻打開了一個(gè)全新的知識(shí)窗口，使他有機(jī)會(huì)接觸自然科學(xué)知識(shí)，為以后進(jìn)一步學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。家鄉(xiāng)人文環(huán)境的陶冶，自幼接受的傳統(tǒng)教育，加上隨后接觸的新式教育和在美國(guó)的留學(xué)經(jīng)歷，使竺可楨對(duì)中外文明有著較為深切的理解與體驗(yàn)，造就了他致知力學(xué)、憂國(guó)憂民的傳統(tǒng)品質(zhì)與實(shí)事求是的科學(xué)精神。他從中國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)分子的陣營(yíng)中分離出來，成為一名兼具傳統(tǒng)士大夫優(yōu)秀品質(zhì)和擁有現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)的新型學(xué)者，成為科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)相結(jié)合的典范。也正是由于傳統(tǒng)教育和西方教育并蓄的教育背景，竺可楨出任浙江大學(xué)校長(zhǎng)的時(shí)候，深感中國(guó)大學(xué)教育的理念必須和國(guó)際先進(jìn)的潮流相契合，同時(shí)認(rèn)為傳統(tǒng)文化之博大精深，與現(xiàn)代教育并非都是相悖而不相融。1936年，他在浙江大學(xué)作《大學(xué)教育之主要方針》就職演說中明確表示：“我們應(yīng)憑借本國(guó)的文化基礎(chǔ)，吸收世界文化的精華，才能養(yǎng)成有用的人才，同時(shí)也必根據(jù)本國(guó)的現(xiàn)勢(shì)，審察世界的潮流，所養(yǎng)成人才才能合乎今日的需要?！盵8]從中我們看到他的大學(xué)教育理念強(qiáng)調(diào)了對(duì)中國(guó)知識(shí)分子優(yōu)秀傳統(tǒng)的繼承與發(fā)揚(yáng)。浙江大學(xué)導(dǎo)師制度的實(shí)施是這種教育理念的具體操作，它很大程度上繼承發(fā)揚(yáng)了中國(guó)書院制中注重學(xué)生人格熏陶的優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)了當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)外大學(xué)教育中重知識(shí)教授、輕人文精神熏陶的缺陷。endprint

自宋、元、明以迄清代，中國(guó)書院的發(fā)展中始終以人格教育為目的，而“至其倡導(dǎo)學(xué)術(shù)自由研究之風(fēng)氣及知識(shí)之傳授，尚余事耳”[9]。傳統(tǒng)書院教學(xué)基本模式就是會(huì)講制度，它主要是一種師生間相互討論和啟發(fā)的教學(xué)方式，注重啟發(fā)學(xué)生的思考能力，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，以教學(xué)相長(zhǎng)為目的，科研和教學(xué)得到了完美的結(jié)合，推動(dòng)了學(xué)術(shù)昌明，各種學(xué)派因此而興。書院的辦學(xué)目的除了推動(dòng)學(xué)術(shù)研究外，人格教育也是書院的重要辦學(xué)目的。例如朱熹在《白鹿洞書院教條》中明確指出“圣賢所以教人學(xué)之意，莫非使之講明意理，以修其身，然后推己及人”。書院實(shí)際上是儒學(xué)修齊治平人格思想傳承的重要平臺(tái)，通過強(qiáng)調(diào)人的品格修養(yǎng)來達(dá)到格物致知、止于至善的境界?；谶@樣一種辦學(xué)理念，書院具有平等的學(xué)術(shù)討論氛圍，各派可以自由辯論，相互爭(zhēng)鳴。和官學(xué)不同的是，學(xué)院通常也是比較開放的，學(xué)生不受地域或?qū)W派的限制，可以自由擇師、自由入學(xué)或中途易師。中國(guó)傳統(tǒng)書院重視人格教育的特征正好彌補(bǔ)了西方高等教育重視智識(shí)訓(xùn)練而忽視訓(xùn)育的特點(diǎn)，因此竺先生認(rèn)為：“中國(guó)向來的高等教育，除了太學(xué)或國(guó)子監(jiān)以外，就算書院……書院制的特點(diǎn)，就在熏陶學(xué)生的品格，我們只要看朱晦庵、陸九淵或王陽明的遺書，就可以知道當(dāng)時(shí)的師生中切磋砥礪的狀況。”[10]“在中國(guó)書院制度，德育較智育尤為重要，而現(xiàn)行中國(guó)大學(xué)學(xué)制模仿美國(guó)，如考試制度，學(xué)分制度，但美國(guó)學(xué)制對(duì)于訓(xùn)育全不注意。國(guó)際聯(lián)盟前三年所派幾位專家……均不贊成美國(guó)制，即美國(guó)本國(guó)教育家……亦擬更張制度，如哈佛、耶魯均用導(dǎo)師制，要有知道學(xué)生行為之任務(wù)。中國(guó)不必取法于任何一國(guó)，而現(xiàn)行制度有改良之必要乃不可掩之事實(shí)?！盵11]因此，他融匯中西方教育體制中的優(yōu)點(diǎn)，把教育的目標(biāo)定在具有創(chuàng)新精神的通才和專才的培養(yǎng)。他在浙江大學(xué)所推行的導(dǎo)師制度正是基于這樣一些先進(jìn)的教學(xué)理念，是對(duì)中西方優(yōu)秀教學(xué)理念的傳承和發(fā)揚(yáng)。

三、 浙江大學(xué)上世紀(jì)三四十年代本科導(dǎo)師制度實(shí)施背景導(dǎo)師制度的實(shí)行除了前面談到的導(dǎo)師和學(xué)生居住的空間距離比較接近外，至少還具備以下一些條件：一批愛護(hù)學(xué)生、學(xué)識(shí)淵博、追求真理的教授；以及制度所承載和發(fā)揚(yáng)的明確的教學(xué)理念。

竺可楨先生于1936年4月出任浙江大學(xué)校長(zhǎng)，此時(shí)尚不具備推行導(dǎo)師制度的條件。對(duì)竺可楨先生而言，此時(shí)最重要的工作就是聘請(qǐng)真才實(shí)學(xué)的教授，教授數(shù)量和質(zhì)量是導(dǎo)師制實(shí)行的重要基礎(chǔ)和核心。竺可楨先生在就職演說中提出：“一個(gè)學(xué)校實(shí)施教育的要素，最重要的不外乎教授人選，圖書儀器等設(shè)備和校舍建筑。這三者之中，教授人才的充實(shí)最為重要，教授是大學(xué)的靈魂，一個(gè)大學(xué)學(xué)風(fēng)的優(yōu)劣，全視教授人選為轉(zhuǎn)移?！薄凹偈勾髮W(xué)有許多教授，以研究學(xué)問為畢生事業(yè)，以作育后進(jìn)為無上職責(zé)，自然會(huì)養(yǎng)成良好的學(xué)風(fēng)，不斷培養(yǎng)出博學(xué)篤行的學(xué)者。”[12]竺可楨先生上任后首先是覓得一群志同道合的教授，開始在國(guó)內(nèi)外千方百計(jì)網(wǎng)羅人才。對(duì)有真才實(shí)學(xué)的學(xué)者，竺可楨想辦法請(qǐng)他們來學(xué)校執(zhí)教。對(duì)于海外留學(xué)歸來的、有才華的學(xué)子，不問是國(guó)內(nèi)哪個(gè)學(xué)校畢業(yè)，竺可楨都委以重任，如年僅28歲的談家楨，26歲的吳征鎧都被聘為教授。任校長(zhǎng)之初，竺可楨極力邀請(qǐng)哈佛大學(xué)研究院同學(xué)、科學(xué)社同人、東南大學(xué)同事胡剛復(fù)出任浙江大學(xué)文理學(xué)院院長(zhǎng)職務(wù)；邀請(qǐng)因與胡適辯難“新文學(xué)”馳名一時(shí)的“學(xué)衡派”首領(lǐng)、哈佛大學(xué)人文主義大師白壁德的得意門生、“桐城派”嫡傳、東南大學(xué)外國(guó)語系主任梅光迪先生到浙大擔(dān)任外文系主任，后擔(dān)任文學(xué)院院長(zhǎng)。農(nóng)學(xué)院院長(zhǎng)由東南大學(xué)的學(xué)生和同事吳福楨擔(dān)任，史地系主任則由東南大學(xué)的學(xué)生和同事張其昀擔(dān)任。浙江大學(xué)上世紀(jì)三四十年代本科導(dǎo)師制度固然是由竺可楨先生著力推動(dòng)的，但是如果沒有一大批志同道合教授的著力推行，它的效果也未必理想。胡剛復(fù)與竺可楨意見一致，認(rèn)為要成功辦學(xué)首先要延聘高水平和愛護(hù)學(xué)生的優(yōu)秀教授。此后在浙江大學(xué)遷到貴州遵義、湄潭的六年中，原有教授都安心教學(xué)科研。胡剛復(fù)還增聘了數(shù)學(xué)系蔣碩民、徐瑞云，物理系盧鶴紱、丁緒寶，化學(xué)系王葆仁、張其楷，生物系羅宗洛、仲崇信、江希明等教師，陣容大為增強(qiáng)。而隨著梅光迪的到任，張蔭麟、胡剛復(fù)、王煥鑣，前東大學(xué)生的郭斌和（白璧德弟子）、張其昀、陳訓(xùn)慈等亦相繼抵達(dá)，加上劉節(jié)、錢基博等新聘人員，“學(xué)衡派”的陣地已遷移至浙大。郭斌和掌中文系，外文系則由梅光迪主持；史地系則有張其昀、張蔭麟、錢穆等，當(dāng)時(shí)文學(xué)院知名教授若錢穆、錢基博、繆鉞、豐子愷、王駕吾、向達(dá)、孟憲承、陳樂素、鄭曉滄、張其昀、賀昌群、夏鼐、郭斌和、黃翼、孫大雨、費(fèi)鞏、吳定良、浦薛風(fēng)、王庸、劉節(jié)、田德望等等濟(jì)濟(jì)一堂，可謂星漢燦爛。在竺可楨民主、自由的辦學(xué)方向吸引下，在他的崇高人格感召下，匯集了不少崇尚科學(xué)民主、追求真理、有真才實(shí)學(xué)、有社會(huì)責(zé)任感的好教授。他們都各有專長(zhǎng)，有不同的學(xué)術(shù)見解，形成不同的學(xué)派，而又能友好共處，在學(xué)術(shù)辯論與交鋒中一同發(fā)展，達(dá)到極其難得而可貴的百花齊放、百家爭(zhēng)鳴的境地。大批教授在浙江大學(xué)的云集使得學(xué)生能夠有很大的余地根據(jù)自己的興趣選擇導(dǎo)師，導(dǎo)師制度的有效實(shí)施得到了師資力量的保證。

大批教授的聘請(qǐng)使得浙江大學(xué)的師資力量大為增強(qiáng)，浙江大學(xué)于1936年秋步入正軌。1937年抗戰(zhàn)爆發(fā)浙大西遷過程中的全校師生處于顛沛流離之中，抗戰(zhàn)成為竺可楨校長(zhǎng)加快推行本科導(dǎo)師制度的一個(gè)因素。在西遷的艱苦環(huán)境中，師生更需要發(fā)揚(yáng)“舍生取義”的犧牲精神。以竺可楨先生一貫秉持的教育理念，越是艱苦的環(huán)境就越能磨練人的品格。他把《王陽明先生與大學(xué)生的典范》作為1938年新生入學(xué)演講的題目。在他看來陽明先生在極端艱苦卓絕的條件下不忘追求真理，探討儒學(xué)遺留的重大命題，而置自己生死于不顧的精神正是當(dāng)時(shí)的學(xué)者和學(xué)子所應(yīng)追求、繼承并發(fā)揚(yáng)光大的。陽明精神在他看來就是一種“求是”精神，同年浙江大學(xué)校務(wù)會(huì)議決定將“求是”作為浙江大學(xué)的校訓(xùn)?！扒笫恰辈粌H僅和浙大歷史上的求是書院有關(guān)，更是陽明先生的“君子之學(xué)，唯求其是”的體現(xiàn)。對(duì)于求是精神的內(nèi)涵，竺可楨先生在1939年2月對(duì)新生作的《求是精神與犧牲精神》演講中有深刻、精辟的闡述：所謂求是，不僅限為埋頭讀書或是實(shí)驗(yàn)室做實(shí)驗(yàn)，而要有“殺身成仁”、“舍生取義”的精神，要有刻苦耐勞，富于犧牲的精神，“憑自己之良心，甘冒不韙”，以使“真理卒以大明”?！熬由w有舉世非之而不顧，千百世非之而不顧者，亦求其是而已矣，豈以一時(shí)之毀譽(yù)而動(dòng)其心哉，此為我校求是精神之精義?！鼻笫切Ｓ?xùn)體現(xiàn)了竺可楨先生強(qiáng)調(diào)學(xué)生人格塑造的教育理念?！扒笫恰毙Ｓ?xùn)一旦確立，它所承載的精神力量通過各種制度、活動(dòng)不斷地滲透到浙江大學(xué)的教師和學(xué)生身上，使得浙大的師生很快在動(dòng)蕩的歲月中形成堅(jiān)毅卓絕、追求真理的優(yōu)良學(xué)風(fēng)。endprint

四、 結(jié)論

浙江大學(xué)上世紀(jì)三四十年代導(dǎo)師制度的成功所具有的一些共性問題值得我們討論和借鑒，教育是需要用科學(xué)和諧的理念來引領(lǐng)和發(fā)展的。導(dǎo)師制度的成功本身就是一種科學(xué)和諧的理念。它具備兩個(gè)硬件和兩個(gè)軟件。所謂兩個(gè)硬件：一是有一批熱愛學(xué)生、學(xué)識(shí)淵博、追求真理的師資和它呈現(xiàn)出的師資力量；二是學(xué)生和教師之間要保持足夠的接觸頻率，保證導(dǎo)師和學(xué)生之間能得到深入有效的交流。兩個(gè)軟件：一是學(xué)校必須有一種精神的訴求，它能夠體現(xiàn)學(xué)校的人格教育和知識(shí)教育并重的教學(xué)理念，這種教學(xué)理念負(fù)責(zé)導(dǎo)師制度的承載和實(shí)現(xiàn)功能，并通過導(dǎo)師制度加以發(fā)揚(yáng)光大；二是導(dǎo)師和學(xué)生之間平等民主理念的確立，只有確立了這種理念，師生之間才能相互砥礪，相互啟發(fā)。盡管浙江大學(xué)上世紀(jì)三四十年代導(dǎo)師制度的成功以戰(zhàn)亂為背景，但戰(zhàn)亂本身只是加快學(xué)校實(shí)施導(dǎo)師制度的原因，而不是其成功的因素。竺可楨校長(zhǎng)人格教育和知識(shí)教育并重的辦學(xué)理念及相應(yīng)的求是精神的確立是該制度成功的重要條件。師資力量、學(xué)校的精神訴求以及平等民主的理念都是教育科學(xué)和諧發(fā)展的核心和關(guān)鍵。

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