大陸與臺灣通識教育課程比較研究

劉憲娟+宋珂

一、通識教育的起源研究

通識教育是英文“general education”的譯稱，國內(nèi)也有人將其譯為“普通教育”或“一般教育”。通識教育是高等教育領(lǐng)域針對專業(yè)主義教育和職業(yè)主義教育所產(chǎn)生的一種全新的教育理念和教育模式。

關(guān)于通識教育的起源眾說紛紜，但比較一致的看法是，通識教育起源于古希臘哲學(xué)家亞里士多德提出的“自由教育”（liberal education）。哈佛大學(xué)這樣定義通識教育：通識教育是指學(xué)生在整個教育過程中，首先作為人類的一個成員和一個公民所接受的那部分教育，它包括有效的思考、思想的溝通、恰當(dāng)?shù)呐袛?、分辨各種價值等基本內(nèi)容。

二、兩所大學(xué)通識教育課程的實(shí)踐探索

1.浙江大學(xué)

浙江大學(xué)一直堅(jiān)持“以人為本，整合培養(yǎng)，求實(shí)創(chuàng)新，追求卓越”的教育理念，培養(yǎng)具有國際視野的未來領(lǐng)導(dǎo)者和杰出創(chuàng)新人才，為學(xué)生提供多通道、多規(guī)格的人才培養(yǎng)體系。

2000年5月，浙江大學(xué)竺可楨學(xué)院成立，它是對浙江大學(xué)優(yōu)秀本科學(xué)生實(shí)施“特別培養(yǎng)”的榮譽(yù)學(xué)院，同時也是浙江大學(xué)探索通識教育的標(biāo)志。學(xué)生進(jìn)入竺可楨學(xué)院后，不分專業(yè)，先在文、理、工三大類平臺上進(jìn)行通識課程和基礎(chǔ)課程的前期培養(yǎng)。通過前期培養(yǎng)，學(xué)生逐漸了解各專業(yè)及學(xué)科情況，在第二學(xué)年，根據(jù)自己的興趣、特長確認(rèn)主修專業(yè)。

從2006年秋期開始，浙江大學(xué)對新生實(shí)行按大類培養(yǎng)，共分文、理、工、文理、理工、藝術(shù)與設(shè)計六大類，同時，浙江大學(xué)正式實(shí)施由通識課程、大類課程、專業(yè)課程和個性課程四大類組成的全新課程體系，共有298門通識課和253門大類課程。298門通識課程分為思政類、軍體類、外語類、計算機(jī)基礎(chǔ)類、導(dǎo)論類、歷史與文化類、文學(xué)與藝術(shù)類、經(jīng)濟(jì)與社會類、溝通與領(lǐng)導(dǎo)類、科學(xué)與研究類、技術(shù)與設(shè)計類等11類，學(xué)生在每類通識課程中都必須修滿規(guī)定的學(xué)分量。253門大類課程分為人文科學(xué)類、自然科學(xué)類、工程技術(shù)類和藝術(shù)設(shè)計類4大模塊，學(xué)院根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)選擇其中一個模塊設(shè)置培養(yǎng)方案。

表1 浙江大學(xué)通識課程的設(shè)置表

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注：此表來源于2009年“浙江大學(xué)關(guān)于調(diào)整2009-2012級本科專業(yè)培養(yǎng)方案‘課程設(shè)置與修讀要求的通知”。其中通識課程總學(xué)分保持47.5學(xué)分不變，通識課程中必修課程為32學(xué)分。學(xué)生修讀外語類和計算機(jī)類通識必修課程，高等級課程可以覆蓋低等級課程。

表2 通識選修課程設(shè)置表

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注：此表來源于2009年“浙江大學(xué)關(guān)于調(diào)整2009-2012級本科專業(yè)培養(yǎng)方案‘課程設(shè)置與修讀要求的通知”。

2.臺灣大學(xué)

臺灣大學(xué)是一所創(chuàng)建于臺灣地區(qū)的公立綜合大學(xué)，亦是全臺灣規(guī)模最大的研究型大學(xué)。1981年，自從臺灣大學(xué)前校長虞兆中提出將“通才教育”的理念作為臺灣大學(xué)新的辦學(xué)理念以來，臺灣大學(xué)一直在不遺余力地探索實(shí)施著通識教育。1995年臺灣大學(xué)正式開始實(shí)施通識教育，通識教育的課程包括共同必修課程和通識選修課程，學(xué)分共計30分。

共同必修課程共計18學(xué)分，包括：（1）國文6學(xué)分：以提升中國語文能力與文化素養(yǎng)為教學(xué)目標(biāo)；（2）外文6學(xué)分：以訓(xùn)練學(xué)生基礎(chǔ)外國語文能力為教學(xué)目標(biāo)；（3）歷史4學(xué)分：重視學(xué)生對史料的閱讀，并以增加學(xué)生的歷史知識及提升學(xué)生歷史思考能力為教學(xué)目標(biāo)；（4）本國憲法與公民教育2學(xué)分：以培養(yǎng)學(xué)生對本國憲法知識的了解，并以提升公民意識為目標(biāo)。通識課程必選12學(xué)分，分為人文學(xué)、社會科學(xué)、生命科學(xué)及物理科學(xué)四大領(lǐng)域，各院系決定歸屬的領(lǐng)域，學(xué)習(xí)該領(lǐng)域內(nèi)的通識課程不計入通識學(xué)分，但是跨領(lǐng)域的通識課程全校學(xué)生都可以選修，并且承認(rèn)其通識學(xué)分。

1996年，臺灣大學(xué)開始實(shí)施通識與共同教育改革，改革的重點(diǎn)是將原來的通識課程由四大領(lǐng)域調(diào)整為文學(xué)與藝術(shù)、歷史思維、世界文明、哲學(xué)與道德思考、公民意識與社會分析、量化分析與數(shù)學(xué)素養(yǎng)、物質(zhì)科學(xué)與生命科學(xué)八大領(lǐng)域。學(xué)生需修通識學(xué)分由12學(xué)分調(diào)整為18學(xué)分，共同必修學(xué)分則由18學(xué)分調(diào)整為12學(xué)分，只保留了國文和外文兩科，各6學(xué)分，其余學(xué)科（歷史領(lǐng)域、本國憲法與公民教育）都融入到通識課程。

三、浙江大學(xué)與臺灣大學(xué)通識教育課程比較分析

1.兩所大學(xué)通識課程培養(yǎng)目標(biāo)的比較

1995年秋，浙江大學(xué)發(fā)動全校進(jìn)行教育大討論，提出“培養(yǎng)在21世紀(jì)國際大環(huán)境中有競爭力的專業(yè)人才”的育人目標(biāo)。隨著竺可楨學(xué)院的建立以及通識教育在浙江大學(xué)的實(shí)施，確定了“造就具有國際視野的未來領(lǐng)導(dǎo)者”的培養(yǎng)目標(biāo)。

臺灣大學(xué)認(rèn)為通識教育旨在建立人的主體性，以完成人的自我解放，并與人所生存的人文及自然環(huán)境建立互為主體性的關(guān)系。

2.兩所大學(xué)通識課程內(nèi)容的比較

（1）本科生通識課程比重的比較。浙江大學(xué)和臺灣大學(xué)都是綜合性的研究型大學(xué)，但在通識教育的課程設(shè)置上存在著很大的不同，現(xiàn)以兩所大學(xué)的化學(xué)專業(yè)為例加以說明。在浙江大學(xué)的化學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)方案中，學(xué)校要求學(xué)生最低的畢業(yè)學(xué)分為160分，而其中通識課程的學(xué)分要求是47.5分，約占總學(xué)分要求的30℅；臺灣大學(xué)化學(xué)專業(yè)最低應(yīng)修學(xué)分是128分，其中通識課程學(xué)分為18分，約占總學(xué)分要求的15℅。從上述的比例中可以看出，浙江大學(xué)本科生通識課程在總課程中所占的比例比臺灣大學(xué)本科生通識教育課程占總課程的比例要大。

（2）對通識課程內(nèi)容的比較。對浙江大學(xué)通識課程設(shè)置的觀察可以發(fā)現(xiàn)，298門通識課程大體上分為思政類、計算機(jī)基礎(chǔ)類、歷史與文化類、文學(xué)與藝術(shù)類、經(jīng)濟(jì)與社會類等11類，而這些類別大多傾向于人文方面的學(xué)習(xí)。雖然臺灣大學(xué)的通識課程只分為了文學(xué)與藝術(shù)、世界文明、哲學(xué)與道德思考、生命科學(xué)等八個門類，但這些門類不僅包含了對人文知識的學(xué)習(xí)，同時也包括了對理工科知識的學(xué)習(xí)，并且臺灣大學(xué)還開設(shè)了通識實(shí)踐課程以及通識教育的系列講座。

（3）對學(xué)生課程選擇權(quán)的比較。浙江大學(xué)的通識課程分為了11個門類，學(xué)生在每類通識課程中都必須修滿規(guī)定的學(xué)分量，雖然也有通識課程的選修課，但學(xué)生選擇的范圍和權(quán)力較小，主要是文化素質(zhì)教育選修課。臺灣大學(xué)的通識課程從廣義上講包括兩部分：一是共同必修課程，一是通識選修課程。共同必修課程經(jīng)過改革只剩下國文和外文兩科，而通識選修課程包括文學(xué)與藝術(shù)、歷史思維、世界文明、哲學(xué)與道德思考、物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)等8個門類，學(xué)生選擇的空間較大，并且選修的方式較為靈活。

四、大陸通識教育課程實(shí)踐中存在的問題

1.通識課程缺乏明確的理念和目標(biāo)

很多學(xué)校在實(shí)施通識課程的時候，并沒有意識到通識課程的深刻內(nèi)涵，僅僅是為了彌補(bǔ)專業(yè)教育的缺陷和不足。因此，在課程設(shè)置上，往往只是針對局部的“點(diǎn)”的知識來設(shè)置課程，沒有考慮到學(xué)生所需要的真正的“通識”是什么，因此很多學(xué)校的通識課程設(shè)置的具體目標(biāo)不明確，不知道要通過通識課程教給學(xué)生什么，更不知道如何通過具體的課程目標(biāo)來實(shí)現(xiàn)通識教育的理念。

2.通識教育課程的構(gòu)成比例失調(diào)

在我國大部分普通高等院校的人才培養(yǎng)方案中，課程體系一般分為公共必修課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課（包括專業(yè)必修課和專業(yè)選修課）、公共選修課、實(shí)踐課程等幾大類，而通識教育課程體系通常被理解為公共必修課和公共選修課的課程組合。但在大多數(shù)的高校中，公共選修課較少，公共必修課較多，而在公共必修課中，政治類課程的分量又特別大。

3.通識課程的實(shí)施缺乏專門的師資隊(duì)伍和管理機(jī)構(gòu)

教師的認(rèn)可和參與在很大程度上決定了通識教育改革的成敗。但高水平的通識教育教師隊(duì)伍需要國家以及院校的精心培養(yǎng)和實(shí)踐鍛煉，需要適當(dāng)?shù)匾M(jìn)優(yōu)秀人才。而且國內(nèi)很多高校通識課程的實(shí)施是由學(xué)校教務(wù)處統(tǒng)籌管理的，事情煩瑣、工作量大。通識教育和通識課程的管理處在松散的狀態(tài)，課程組織和時間、場地安排經(jīng)常與其他課程相沖突。

五、針對通識課程實(shí)踐中存在的問題提出的相應(yīng)措施

1.明確通識課程的培養(yǎng)目標(biāo)

通識教育和通識課程的理論建設(shè)是完善通識課程的基礎(chǔ)和前提。通識課程必須要適應(yīng)和滿足學(xué)生主體發(fā)展的價值取向，完善大學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，喚醒大學(xué)生的主體意識，促進(jìn)大學(xué)生的自主性、社會性、倫理性等人性的覺醒，提升大學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)，使其成為一個整體發(fā)展的、具有自主創(chuàng)造性的人。

2.建立全方位、多層次的通識課程體系

對必修課程適當(dāng)降低其比例，除了作為核心的課程必修外，其他皆可列入選修的科類，加大學(xué)生自由選擇的權(quán)力；對通識選修課注意加強(qiáng)課程間的內(nèi)在聯(lián)系，提高通識教育課程的集成度和整體性，注重多學(xué)科知識的整合和溝通，培養(yǎng)學(xué)生的整體知識觀和綜合分析能力。通過不斷地實(shí)踐和探索，建立包括第一課堂、第二課堂和校園文化在內(nèi)的多層次、全方位通識教育體系。

3.選擇恰當(dāng)?shù)耐ㄗR課程內(nèi)容，努力使課程涵蓋社會文化的主要領(lǐng)域

在通識課程內(nèi)容的選擇上，應(yīng)盡量涵蓋人類文化和知識的主要領(lǐng)域，當(dāng)前要著重增加歷史文化、人類文明、倫理道德、社會分析、邏輯推理、藝術(shù)和科學(xué)類課程的比重。同時，課程要有一定的深度和厚度，使學(xué)生對學(xué)科的基本觀點(diǎn)、思維方式和發(fā)展趨勢有較深入的了解。

參考文獻(xiàn)：

[1]李曼麗.通識教育——一種大學(xué)教育觀[M].北京：清華大學(xué)出版社，1999.

[2]姚孟春.論通識教育的必要性及實(shí)施途徑[J].學(xué)術(shù)探索，2007（2）.

[3]張壽松.大學(xué)通識教育課程論稿[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005.

[4]楊頡.大學(xué)通識教育課程：借鑒與啟示[M].上海：上海交通大學(xué)出版社，2009.

[5]喻旭蘭，趙文力.中日通識教育的比較研究——以日本東北大學(xué)和中國湖南大學(xué)為例[J].保險職業(yè)學(xué)院學(xué)報，2010，24（1）.

[6]王瑜.通識教育的產(chǎn)生背景及其實(shí)施方法[J].江蘇高教，2003（3）.

[7]施曉偉.對浙江大學(xué)通識教育現(xiàn)狀之思考[J].浙江大學(xué)教育研究，2010（4）.

（3）對學(xué)生課程選擇權(quán)的比較。浙江大學(xué)的通識課程分為了11個門類，學(xué)生在每類通識課程中都必須修滿規(guī)定的學(xué)分量，雖然也有通識課程的選修課，但學(xué)生選擇的范圍和權(quán)力較小，主要是文化素質(zhì)教育選修課。臺灣大學(xué)的通識課程從廣義上講包括兩部分：一是共同必修課程，一是通識選修課程。共同必修課程經(jīng)過改革只剩下國文和外文兩科，而通識選修課程包括文學(xué)與藝術(shù)、歷史思維、世界文明、哲學(xué)與道德思考、物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)等8個門類，學(xué)生選擇的空間較大，并且選修的方式較為靈活。

四、大陸通識教育課程實(shí)踐中存在的問題

1.通識課程缺乏明確的理念和目標(biāo)

很多學(xué)校在實(shí)施通識課程的時候，并沒有意識到通識課程的深刻內(nèi)涵，僅僅是為了彌補(bǔ)專業(yè)教育的缺陷和不足。因此，在課程設(shè)置上，往往只是針對局部的“點(diǎn)”的知識來設(shè)置課程，沒有考慮到學(xué)生所需要的真正的“通識”是什么，因此很多學(xué)校的通識課程設(shè)置的具體目標(biāo)不明確，不知道要通過通識課程教給學(xué)生什么，更不知道如何通過具體的課程目標(biāo)來實(shí)現(xiàn)通識教育的理念。

2.通識教育課程的構(gòu)成比例失調(diào)

在我國大部分普通高等院校的人才培養(yǎng)方案中，課程體系一般分為公共必修課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課（包括專業(yè)必修課和專業(yè)選修課）、公共選修課、實(shí)踐課程等幾大類，而通識教育課程體系通常被理解為公共必修課和公共選修課的課程組合。但在大多數(shù)的高校中，公共選修課較少，公共必修課較多，而在公共必修課中，政治類課程的分量又特別大。

3.通識課程的實(shí)施缺乏專門的師資隊(duì)伍和管理機(jī)構(gòu)

教師的認(rèn)可和參與在很大程度上決定了通識教育改革的成敗。但高水平的通識教育教師隊(duì)伍需要國家以及院校的精心培養(yǎng)和實(shí)踐鍛煉，需要適當(dāng)?shù)匾M(jìn)優(yōu)秀人才。而且國內(nèi)很多高校通識課程的實(shí)施是由學(xué)校教務(wù)處統(tǒng)籌管理的，事情煩瑣、工作量大。通識教育和通識課程的管理處在松散的狀態(tài)，課程組織和時間、場地安排經(jīng)常與其他課程相沖突。

五、針對通識課程實(shí)踐中存在的問題提出的相應(yīng)措施

1.明確通識課程的培養(yǎng)目標(biāo)

通識教育和通識課程的理論建設(shè)是完善通識課程的基礎(chǔ)和前提。通識課程必須要適應(yīng)和滿足學(xué)生主體發(fā)展的價值取向，完善大學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，喚醒大學(xué)生的主體意識，促進(jìn)大學(xué)生的自主性、社會性、倫理性等人性的覺醒，提升大學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)，使其成為一個整體發(fā)展的、具有自主創(chuàng)造性的人。

2.建立全方位、多層次的通識課程體系

對必修課程適當(dāng)降低其比例，除了作為核心的課程必修外，其他皆可列入選修的科類，加大學(xué)生自由選擇的權(quán)力；對通識選修課注意加強(qiáng)課程間的內(nèi)在聯(lián)系，提高通識教育課程的集成度和整體性，注重多學(xué)科知識的整合和溝通，培養(yǎng)學(xué)生的整體知識觀和綜合分析能力。通過不斷地實(shí)踐和探索，建立包括第一課堂、第二課堂和校園文化在內(nèi)的多層次、全方位通識教育體系。

3.選擇恰當(dāng)?shù)耐ㄗR課程內(nèi)容，努力使課程涵蓋社會文化的主要領(lǐng)域

在通識課程內(nèi)容的選擇上，應(yīng)盡量涵蓋人類文化和知識的主要領(lǐng)域，當(dāng)前要著重增加歷史文化、人類文明、倫理道德、社會分析、邏輯推理、藝術(shù)和科學(xué)類課程的比重。同時，課程要有一定的深度和厚度，使學(xué)生對學(xué)科的基本觀點(diǎn)、思維方式和發(fā)展趨勢有較深入的了解。

參考文獻(xiàn)：

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[3]張壽松.大學(xué)通識教育課程論稿[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005.

[4]楊頡.大學(xué)通識教育課程：借鑒與啟示[M].上海：上海交通大學(xué)出版社，2009.

[5]喻旭蘭，趙文力.中日通識教育的比較研究——以日本東北大學(xué)和中國湖南大學(xué)為例[J].保險職業(yè)學(xué)院學(xué)報，2010，24（1）.

[6]王瑜.通識教育的產(chǎn)生背景及其實(shí)施方法[J].江蘇高教，2003（3）.

[7]施曉偉.對浙江大學(xué)通識教育現(xiàn)狀之思考[J].浙江大學(xué)教育研究，2010（4）.

（3）對學(xué)生課程選擇權(quán)的比較。浙江大學(xué)的通識課程分為了11個門類，學(xué)生在每類通識課程中都必須修滿規(guī)定的學(xué)分量，雖然也有通識課程的選修課，但學(xué)生選擇的范圍和權(quán)力較小，主要是文化素質(zhì)教育選修課。臺灣大學(xué)的通識課程從廣義上講包括兩部分：一是共同必修課程，一是通識選修課程。共同必修課程經(jīng)過改革只剩下國文和外文兩科，而通識選修課程包括文學(xué)與藝術(shù)、歷史思維、世界文明、哲學(xué)與道德思考、物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)等8個門類，學(xué)生選擇的空間較大，并且選修的方式較為靈活。

四、大陸通識教育課程實(shí)踐中存在的問題

1.通識課程缺乏明確的理念和目標(biāo)

很多學(xué)校在實(shí)施通識課程的時候，并沒有意識到通識課程的深刻內(nèi)涵，僅僅是為了彌補(bǔ)專業(yè)教育的缺陷和不足。因此，在課程設(shè)置上，往往只是針對局部的“點(diǎn)”的知識來設(shè)置課程，沒有考慮到學(xué)生所需要的真正的“通識”是什么，因此很多學(xué)校的通識課程設(shè)置的具體目標(biāo)不明確，不知道要通過通識課程教給學(xué)生什么，更不知道如何通過具體的課程目標(biāo)來實(shí)現(xiàn)通識教育的理念。

2.通識教育課程的構(gòu)成比例失調(diào)

在我國大部分普通高等院校的人才培養(yǎng)方案中，課程體系一般分為公共必修課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課（包括專業(yè)必修課和專業(yè)選修課）、公共選修課、實(shí)踐課程等幾大類，而通識教育課程體系通常被理解為公共必修課和公共選修課的課程組合。但在大多數(shù)的高校中，公共選修課較少，公共必修課較多，而在公共必修課中，政治類課程的分量又特別大。

3.通識課程的實(shí)施缺乏專門的師資隊(duì)伍和管理機(jī)構(gòu)

教師的認(rèn)可和參與在很大程度上決定了通識教育改革的成敗。但高水平的通識教育教師隊(duì)伍需要國家以及院校的精心培養(yǎng)和實(shí)踐鍛煉，需要適當(dāng)?shù)匾M(jìn)優(yōu)秀人才。而且國內(nèi)很多高校通識課程的實(shí)施是由學(xué)校教務(wù)處統(tǒng)籌管理的，事情煩瑣、工作量大。通識教育和通識課程的管理處在松散的狀態(tài)，課程組織和時間、場地安排經(jīng)常與其他課程相沖突。

五、針對通識課程實(shí)踐中存在的問題提出的相應(yīng)措施

1.明確通識課程的培養(yǎng)目標(biāo)

通識教育和通識課程的理論建設(shè)是完善通識課程的基礎(chǔ)和前提。通識課程必須要適應(yīng)和滿足學(xué)生主體發(fā)展的價值取向，完善大學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，喚醒大學(xué)生的主體意識，促進(jìn)大學(xué)生的自主性、社會性、倫理性等人性的覺醒，提升大學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)，使其成為一個整體發(fā)展的、具有自主創(chuàng)造性的人。

2.建立全方位、多層次的通識課程體系

對必修課程適當(dāng)降低其比例，除了作為核心的課程必修外，其他皆可列入選修的科類，加大學(xué)生自由選擇的權(quán)力；對通識選修課注意加強(qiáng)課程間的內(nèi)在聯(lián)系，提高通識教育課程的集成度和整體性，注重多學(xué)科知識的整合和溝通，培養(yǎng)學(xué)生的整體知識觀和綜合分析能力。通過不斷地實(shí)踐和探索，建立包括第一課堂、第二課堂和校園文化在內(nèi)的多層次、全方位通識教育體系。

3.選擇恰當(dāng)?shù)耐ㄗR課程內(nèi)容，努力使課程涵蓋社會文化的主要領(lǐng)域

在通識課程內(nèi)容的選擇上，應(yīng)盡量涵蓋人類文化和知識的主要領(lǐng)域，當(dāng)前要著重增加歷史文化、人類文明、倫理道德、社會分析、邏輯推理、藝術(shù)和科學(xué)類課程的比重。同時，課程要有一定的深度和厚度，使學(xué)生對學(xué)科的基本觀點(diǎn)、思維方式和發(fā)展趨勢有較深入的了解。

參考文獻(xiàn)：

[1]李曼麗.通識教育——一種大學(xué)教育觀[M].北京：清華大學(xué)出版社，1999.

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[3]張壽松.大學(xué)通識教育課程論稿[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005.

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