面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感之作用差異研究 *
——以美國高校學(xué)生為樣本

詹澤慧

(華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)中心，廣東 廣州 510631)

面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感之作用差異研究*
——以美國高校學(xué)生為樣本

詹澤慧

(華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)中心，廣東 廣州 510631)

該文旨在比較面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感對其學(xué)習(xí)績效和課程滿意度的作用差異。研究以美國高校學(xué)生為樣本，分別收集了同一門課程中面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的基本信息、學(xué)習(xí)績效數(shù)據(jù)和課程滿意度數(shù)據(jù)，使用結(jié)構(gòu)方程模型多群組分析方法比較面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感的作用差異。結(jié)果表明：(1)面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感存在顯著差異，這種差異主要體現(xiàn)在情緒蔓延感和參與關(guān)注感兩項(xiàng)上；(2)社會(huì)存在感對面授學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效具有積極作用，而對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者則效果不顯著；(3)社會(huì)存在感對兩類學(xué)習(xí)者的課程滿意度均具有不同程度的積極作用。

社會(huì)存在感；面授學(xué)習(xí)者；遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者；學(xué)習(xí)績效；滿意度

一、引言

社會(huì)存在感最早被界定為個(gè)體在群體交互或人際關(guān)系中的凸顯程度[1]。近年來，隨著人們對協(xié)作學(xué)習(xí)方式認(rèn)識的不斷加深，社會(huì)存在感這一心理元素也引起了越來越多教育學(xué)者的廣泛關(guān)注[2][3]。Garison等學(xué)者在教育學(xué)領(lǐng)域中將這一概念修訂為：學(xué)習(xí)者將自身的社會(huì)性和情感性真實(shí)地映射在學(xué)習(xí)者群體中的能力[4]。

社會(huì)存在感是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)效果的重要心理因素，它與學(xué)習(xí)同伴之間的相互感知存在密切聯(lián)系。由于學(xué)習(xí)環(huán)境和認(rèn)知條件等方面的差異，面授學(xué)習(xí)者與在線學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感及其作用效果可能存在一定的差異。然而，現(xiàn)有文獻(xiàn)中研究學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感的相關(guān)文獻(xiàn)大多只針對傳統(tǒng)面授教學(xué)，對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的心理因素作用機(jī)制的研究較少，而將二者相比較的研究則更少。

對面授學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的心理因素作用機(jī)制進(jìn)行比較具有重要意義。首先，通過分別探索兩類學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感對其學(xué)習(xí)績效和滿意度的作用和影響，有助于從微觀層面上更深入地審視和剖析心理因素對學(xué)習(xí)者的作用機(jī)制。第二，通過對兩者的測量和比較，可以更清晰和準(zhǔn)確地呈現(xiàn)面授教學(xué)與遠(yuǎn)程教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者心理因素作用機(jī)制的差別所在。第三，目前教育學(xué)領(lǐng)域?qū)鹘y(tǒng)面授教學(xué)的研究已經(jīng)比較成熟，也總結(jié)出了許多有效的教學(xué)方法和心理支持策略，然而對于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的研究還需要逐步積累，如果能夠摸索出面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)之間存在的心理因素作用機(jī)制的差異，就可以更有效地借鑒傳統(tǒng)面授教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而進(jìn)一步豐富和深化遠(yuǎn)程教學(xué)理論[5][6]。鑒于此，本文嘗試開展實(shí)證研究，分別探測面授學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感對其學(xué)習(xí)績效和滿意度的作用與影響，并建立結(jié)構(gòu)方程模型對二者進(jìn)行多群組分析，尋找其中的規(guī)律，以供一線教師和遠(yuǎn)程教學(xué)管理人員參考和借鑒。

二、文獻(xiàn)綜述

(一) 社會(huì)存在感對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績效的作用

近年來，學(xué)者們對于社會(huì)存在感對學(xué)習(xí)績效的作用效果存在不同的看法。一些學(xué)者認(rèn)為：學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感與其學(xué)習(xí)績效之間存在正向關(guān)聯(lián)，提高學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感將有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高學(xué)習(xí)參與程度[7]，增加學(xué)習(xí)者有效尋求幫助的機(jī)會(huì)[8]，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的交流和協(xié)作[9]，從而全面提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效。然而，另一些學(xué)者卻以實(shí)證研究結(jié)果為依據(jù)，指出學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感與其學(xué)習(xí)績效之間并不存在顯著關(guān)聯(lián)。例如，Johnson等[10]發(fā)現(xiàn)，社會(huì)存在感對學(xué)習(xí)者的課程表現(xiàn)并不存在顯著的正向作用。Mackey等[11]也指出社會(huì)存在感與認(rèn)知學(xué)習(xí)過程之間沒有必然聯(lián)系，但卻與課程內(nèi)容有關(guān)：某些課程內(nèi)容可能最好在社會(huì)化交流的過程中進(jìn)行，而某些課程內(nèi)容則更適合個(gè)體深入思考。對于后者而言，則不需要很高的社會(huì)存在感。盡管如此，這些持保留意見的學(xué)者仍然認(rèn)為：提高社會(huì)存在感可以在某種程度上增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，讓學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容更感興趣。

(二)社會(huì)存在感對學(xué)習(xí)者滿意度的作用

目前已有多項(xiàng)研究表明：社會(huì)存在感是學(xué)習(xí)者對課程滿意度的一個(gè)很強(qiáng)的預(yù)測因子。例如，Johnson等[10]的研究數(shù)據(jù)表明：在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中創(chuàng)建和維持一個(gè)共享的學(xué)習(xí)空間對于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者滿意度具有重要意義。Gunawardena和Zittle[12]也發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)者感知到的社會(huì)存在感與他們對文本媒體的整體滿意度之間存在密切聯(lián)系。此外，Steffey[13]指出在多媒體教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感與其滿意度總是保持正向的關(guān)聯(lián)。Arbaugh[14]則認(rèn)為：社會(huì)存在感的提高對學(xué)習(xí)者滿意度起積極作用的原因可能在于：社會(huì)存在感可以通過建立較強(qiáng)的同伴關(guān)系、減少學(xué)習(xí)者的孤獨(dú)感、強(qiáng)化學(xué)習(xí)共同體中個(gè)體的心理紐帶來克服學(xué)習(xí)過程中的潛在負(fù)作用。Richardson和Swan[15]也得到了類似的結(jié)論：學(xué)習(xí)者在課程中的社會(huì)存在感越高，他們對任課教師的滿意度也會(huì)越高。

(三)面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感的差異

此外，還有一些學(xué)者分析了面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感所存在的差異，但并沒有達(dá)成一致的結(jié)論。一些學(xué)者認(rèn)為面授教學(xué)活動(dòng)是無法通過遠(yuǎn)程教學(xué)活動(dòng)完全替代的，因?yàn)檫h(yuǎn)程教學(xué)中時(shí)空間隔的因素使得學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程和社會(huì)化學(xué)習(xí)過程存在難以避免的困難和障礙[16]。學(xué)習(xí)者的言語或非言語交流、以及社會(huì)交互中所產(chǎn)生的情感維系和共同體歸屬感都難以在遠(yuǎn)程教學(xué)環(huán)境中獲得[17]。Kreijnsa等[18]指出：在計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)環(huán)境中，不應(yīng)該想當(dāng)然地認(rèn)為只要學(xué)習(xí)環(huán)境中具備交互功能，學(xué)習(xí)者就可以隨心所欲地進(jìn)行社會(huì)交互。Rice[19]的實(shí)證研究結(jié)果也表明：與有聲郵件(Voice Mail)、電子本文(Text)或電子郵件(Electronic Mail)等遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)手段相比，面授學(xué)習(xí)中面對面的直接交流可以使學(xué)習(xí)者感知到最高程度的社會(huì)存在感。另一些學(xué)者卻持反對的意見，認(rèn)為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境不但為學(xué)習(xí)者提供了更加便捷的隨時(shí)隨地的交流環(huán)境，而且遠(yuǎn)程的交流還有利于減少學(xué)習(xí)者的緊張和害羞情緒[20]。

三、研究設(shè)計(jì)

為了比較面授和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感的作用差異，本研究分別收集了面授和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的基本信息、社會(huì)存在感數(shù)據(jù)、課程滿意度數(shù)據(jù)以及學(xué)習(xí)績效數(shù)據(jù)。其中基本信息、社會(huì)存在感和滿意度數(shù)據(jù)均通過問卷收集，學(xué)習(xí)績效數(shù)據(jù)從課程任課教師處收集，并通過學(xué)生的姓名信息將問卷數(shù)據(jù)與成績數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)起來形成統(tǒng)一的數(shù)據(jù)表。

(一)研究被試抽樣

為了提高數(shù)據(jù)的可比性，本研究從美國某重點(diǎn)高校教育學(xué)院的一門研究生專業(yè)課程中抽取了研究被試樣本。該課程是一門教育技術(shù)核心課程，開設(shè)了面授教學(xué)和在線教學(xué)兩種形式。面授課程在春季學(xué)期開設(shè)，在線課程在夏季學(xué)期開設(shè)。兩種教學(xué)形式授課內(nèi)容完全相同，且由同一位資深教授擔(dān)任責(zé)任教師。這使得本研究所采集的研究數(shù)據(jù)在可比性上得到可靠的保障。

(二)問卷設(shè)計(jì)

向?qū)W生發(fā)放的問卷包括基本信息、社會(huì)存在感和學(xué)習(xí)效能感三部分內(nèi)容。其中基本信息包括學(xué)生的姓名、性別、種族、學(xué)歷。社會(huì)存在感部分借鑒了Biocca和Harms(2003)研制的社會(huì)存在感量表(Social Presence Inventory, SPI)[21]，包括分成了五組的十個(gè)選擇題項(xiàng)，如“在學(xué)習(xí)過程中，我經(jīng)常關(guān)注班上的其他同學(xué)”“在學(xué)習(xí)過程中，我經(jīng)常被班上的其他同學(xué)所關(guān)注”等。這五組題項(xiàng)分別從自我感知角度和他人感知角度測量了學(xué)習(xí)者的共同存在感(Perceived Co-presence)、參與關(guān)注感(Perceived Attentional Engagement)、情緒蔓延感(Perceived Emotional Contagion)、理解交流感(Perceived Comprehension)、和行為依賴感(Perceived Behavioral Interdependence)。學(xué)習(xí)者滿意度部分借鑒了Keller(2009)的課程態(tài)度量表(Course Interest Survey)[22], 以八個(gè)題項(xiàng)測量學(xué)習(xí)者對課程的滿意程度。

(三)基本模型效驗(yàn)

下頁圖為本研究依據(jù)現(xiàn)有文獻(xiàn)建立的基本模型，以用于后續(xù)的路徑分析和多群組分析。為了確保數(shù)據(jù)和基本模型的合理性，分別采用SPSS17.0和AMOS17.0對數(shù)據(jù)的正態(tài)性分布情況以及基本模型的擬合情況進(jìn)行分析。結(jié)果表明，整體數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布?；灸Ｐ偷慕Y(jié)構(gòu)擬合指數(shù)，如X2/df=1.703，CFI=0.977，RMSEA=0.062等均達(dá)到接受預(yù)設(shè)模型的要求。

基本模型

(四)多群組分析設(shè)計(jì)

為了比較面授和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的基本模型中的因子權(quán)重和因子相關(guān)性，進(jìn)而對比兩類學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感的作用差異，本研究采用了多群組分析技術(shù)。設(shè)定面授學(xué)習(xí)者模型中的協(xié)方差以C標(biāo)識，回歸權(quán)重以W標(biāo)識，方差以V標(biāo)識；而遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者模型中的協(xié)方差以oC標(biāo)識，回歸權(quán)重以oW標(biāo)識，方差以oV標(biāo)識，然后分析兩模型中各參數(shù)成對比較后的差異臨界比值，進(jìn)而歸納出兩類學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感的作用差異。

四、數(shù)據(jù)分析

(一)被試樣本的基本情況

研究被試是美國東南部某重點(diǎn)高校中選修一門教育學(xué)專業(yè)課程的30名研究生，其中17名為春季課程的面授學(xué)習(xí)者，13名為夏季課程的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者。兩組被試均為女性占多數(shù)，被試的學(xué)歷主要為讀碩士生，所有被試的專業(yè)背景均為教育學(xué)領(lǐng)域。兩組被試的基本情況大致匹配，其社會(huì)存在感數(shù)據(jù)具備較好的可比性。

(二)面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感差異

表1呈現(xiàn)了面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者社會(huì)存在感的狀態(tài)差異。由于數(shù)據(jù)中所呈現(xiàn)的兩類學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感的五個(gè)評價(jià)項(xiàng)均值大小的排列次序基本一致，因此按照此排列次序?qū)Ω髟u價(jià)項(xiàng)進(jìn)行分析。

表1 面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感差異

(1)理解交流感一項(xiàng)具有最高的均值(面授3.88,遠(yuǎn)程3.42)。面授學(xué)習(xí)者的理解交流感均值較遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者高，而其標(biāo)準(zhǔn)差又比遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者要低，可見面授學(xué)習(xí)者的理解交流感分布較集中。若細(xì)化到感知主體的層面，面授學(xué)習(xí)者的理解交流感是他人感知略高于自我感知，而對于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者則是自我感知略高于他人感知。在90%的置信區(qū)間內(nèi)，他人感知一項(xiàng)存在顯著差異(Sig.=0.070)。也就是說，面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對于協(xié)作學(xué)習(xí)過程中他人的想法是否可以清晰地傳遞給自己是存在較大差異的。

(2)共同存在感的均值居于第二位(面授3.71,遠(yuǎn)程3.27)。面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者均具有較高的均值，且二者的自我感知均高于他人感知。兩類學(xué)習(xí)者并不存在顯著差異。也就是說，不論在面授教學(xué)還是遠(yuǎn)程教學(xué)中，學(xué)習(xí)者都能在較大程度上感覺到彼此之間形成了一個(gè)共同體，一起學(xué)習(xí)進(jìn)步。

(3)參與關(guān)注感的均值居于第三位(面授3.38,遠(yuǎn)程2.85)。面授學(xué)習(xí)者的均值高于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，而且二者的標(biāo)準(zhǔn)差非常接近。在90%的置信區(qū)間內(nèi)，總體感知一項(xiàng)存在顯著差異(Sig.=0.084)，自我感知程度均高于他人感知。也就是說，在面授教學(xué)中，學(xué)習(xí)者相互之間的關(guān)注程度顯著高于遠(yuǎn)程教學(xué)，而兩類學(xué)習(xí)者均普遍感到自己對他人的關(guān)注多于他人對自己的關(guān)注。

(4)情緒蔓延感的均值居于第四位(面授2.35,遠(yuǎn)程1.62)。在這一項(xiàng)上，面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者具有最大的差異。在95%的置信區(qū)間內(nèi)，面授學(xué)習(xí)者的總體感知和自我感知均顯著高于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，而二者的自我感知又較他人感知要高。也就是說，在面授教學(xué)中，學(xué)習(xí)者相互間影響彼此情緒的程度顯著高于遠(yuǎn)程教學(xué)，且學(xué)習(xí)者普遍認(rèn)為自身情緒受他人影響的程度要高于他人情緒受自己影響的程度。

(5)行為依賴感的均值排在最末位(面授2.29，遠(yuǎn)程2.15)。在這一項(xiàng)上，面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的差異最小，二者均值最為接近，自我感知均高于他人感知。也就是說，不論在面授教學(xué)還是遠(yuǎn)程教學(xué)中，學(xué)習(xí)者行動(dòng)的相互依賴程度都處于較低水平，沒有明顯差別，且學(xué)習(xí)者普遍認(rèn)為自身行動(dòng)依賴于他人行動(dòng)的程度高于他人依賴自己的程度?？傮w而言，面授學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感(3.12)顯著高于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者(2.66)，Sig值為0.032。

(三)社會(huì)存在感對學(xué)習(xí)績效的作用

面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感與學(xué)習(xí)績效的因子關(guān)聯(lián)如表2所示。結(jié)合面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者模型中各參數(shù)成對比較后的差異臨界比值，可以得到以下結(jié)論：(1)在面授和遠(yuǎn)程教學(xué)中對學(xué)習(xí)績效的作用存在顯著差異的只有參與關(guān)注感和情緒蔓延感兩項(xiàng)。參與關(guān)注感對面授學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效具有顯著的正向作用。然而意料之外的是，情緒蔓延感對面授學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效存在負(fù)作用，原因可能在于：面授教學(xué)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者情緒上的相互影響會(huì)對其學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生一定的干擾作用。(2)共同存在感、理解交流感和行為依賴感對面授學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效不存在顯著作用。

表2 社會(huì)存在感各因子對學(xué)習(xí)績效的作用

(四)社會(huì)存在感對課程滿意度的作用

面授學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感與滿意度的因子關(guān)聯(lián)如表3所示。結(jié)合面授與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者模型中各參數(shù)成對比較后的差異臨界比值，可以得到以下結(jié)論：(1)在面授和遠(yuǎn)程教學(xué)中對學(xué)習(xí)者滿意度的作用存在顯著差異的有參與關(guān)注感、情緒蔓延感和理解交流感三項(xiàng)。其中，參與關(guān)注感和情緒蔓延感對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者滿意度的影響較大，而理解交流感對面授學(xué)習(xí)者的滿意度影響較大。(2)對面授學(xué)習(xí)者而言，理解交流感對其滿意度有顯著的正向作用，行為依賴感則存在消極作用，而共同存在感、參與關(guān)注感和情緒蔓延感則沒有顯著作用。(3)對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者而言，共同存在感、參與關(guān)注感和理解交流感對其滿意度有顯著的正向作用，情緒蔓延感則存在消極作用，而行為依賴感則沒有產(chǎn)生顯著作用。

表3 社會(huì)存在感各因子對滿意度的作用

五、研究結(jié)論

本研究主要得到三點(diǎn)結(jié)論：

第一，面授學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感是存在差異的。這種差異主要體現(xiàn)在情緒蔓延感和參與關(guān)注感兩項(xiàng)上。面授學(xué)習(xí)者相互關(guān)注以及影響彼此情緒的程度均顯著高于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者。而兩類學(xué)習(xí)者的共同存在感、理解交流感和行為依賴感則不存在顯著差異。在五個(gè)評價(jià)項(xiàng)中，理解交流感和共同存在感具有最高的均值，可見無論在面授還是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者對于信息順利傳遞和班級共同體的感知均是較強(qiáng)的；情緒蔓延感和行為依賴感的均值則最低，可見無論在面授還是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者情緒和行為的相互影響程度是較低的。在五個(gè)評價(jià)項(xiàng)中，除了面授學(xué)習(xí)者理解交流感一項(xiàng)是自我感知低于他人感知，其他各項(xiàng)均是自我感知高于他人感知，可見無論在面授還是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者總會(huì)認(rèn)為自己對他人的關(guān)注和受他人的影響多于他人對自己的關(guān)注和對自己的影響。

第二，社會(huì)存在感對面授學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效具有一定的積極作用，而對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者沒有顯著效果。對面授學(xué)習(xí)者而言，參與關(guān)注感和情緒蔓延感均會(huì)顯著影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效：參與關(guān)注感的提高有助于學(xué)習(xí)績效的提高，但情緒蔓延感的提高則有可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)績效的降低。因此在面授教學(xué)中，應(yīng)更多地鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者相互之間的關(guān)注和情緒上的支持。對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者而言，雖然社會(huì)存在感的整體均值對學(xué)習(xí)績效影響不大，但本研究數(shù)據(jù)表明：共同存在感的增強(qiáng)可以顯著地提高遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)績效。因此，共同體氛圍的營造，應(yīng)是促進(jìn)遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。

第三，社會(huì)存在感對面授和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的滿意度均具有不同程度的積極作用。對面授學(xué)習(xí)者而言，理解交流感和行為依賴感均會(huì)顯著影響學(xué)習(xí)者的滿意度，前者較后者的作用更為顯著。因此在面授教學(xué)中，應(yīng)為學(xué)習(xí)者之間的信息傳遞和理解交流提供更多的支持，并且在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)上注意加入學(xué)習(xí)者行為的相互影響因素，讓學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)合作。對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者而言，情緒蔓延感、共同存在感、參與關(guān)注感和理解交流感的增強(qiáng)均可以顯著提高其滿意度。可見社會(huì)存在感的多個(gè)方面均會(huì)對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者態(tài)度產(chǎn)生影響，因此在遠(yuǎn)程教學(xué)過程中，應(yīng)該有意識地營造在線學(xué)習(xí)共同體的氛圍，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間積極情緒和關(guān)注的相互影響，促進(jìn)學(xué)習(xí)過程中的交流和互助，從而提升遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的整體滿意度。

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詹澤慧：博士，副教授，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育、混合學(xué)習(xí)(huijane21@qq.com)。

2013年9月5日

責(zé)任編輯：馬小強(qiáng)

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1006—9860(2014)02—0035—05

* 本文系國家自然科學(xué)基金青年項(xiàng)目“基于眼動(dòng)追蹤的智能教學(xué)Agent情感交互與認(rèn)知支持模型研究”(項(xiàng)目編號：61305144)、教育部人文社科青年基金“混合學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識流向與動(dòng)態(tài)共享機(jī)制研究”(項(xiàng)目編號：13YJC880105)和廣州市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)發(fā)展規(guī)劃青年課題“混合學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識管理與知識創(chuàng)新機(jī)制研究”(課題編號：13Q18)成果，并得到廣東省優(yōu)秀博士學(xué)位論文作者資助(資助編號：SYBZZXM201226)。