信息類高職院校職業(yè)素質(zhì)本位教育思路探析

陳 靜 殷紅梅 張 玲

淮安信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇淮安 223003

進(jìn)入21世紀(jì)，信息產(chǎn)業(yè)作為發(fā)展速度最快，更新周期最短的產(chǎn)業(yè)已經(jīng)成為我國第一大支柱產(chǎn)業(yè)。隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整，企業(yè)對職業(yè)崗位內(nèi)涵要求不斷提升。信息類職業(yè)院校作為培養(yǎng)信息產(chǎn)業(yè)生力軍的中堅力量，其責(zé)任空前加大，其被寄予的期望值也空前提升。然而職業(yè)院校的人才培養(yǎng)，由于歷史的、傳統(tǒng)的、受限于基本國情的一系列問題，依然存在知識本位過于顯性、能力本位不突出、職業(yè)素質(zhì)本位“紙上談兵”等問題。目前能力本位教育理念的不足與弊端逐漸凸顯，職業(yè)素質(zhì)本位理念逐漸引起人們重視。本文著眼于信息類職業(yè)院校的人才培養(yǎng)實際，基于職業(yè)素質(zhì)本位分析問題并提出解決思路，突破新形勢下信息類高職院校人才培養(yǎng)中面臨的困境。

1 信息類職業(yè)院校人才培養(yǎng)現(xiàn)狀分析

近年來，職業(yè)教育發(fā)展迅猛，被賦予“要面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線培養(yǎng)‘?dāng)?shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和數(shù)以萬計的高技能專門人才’的偉大使命”[1]，其規(guī)模占據(jù)了高等教育的半壁江山。高職教育的發(fā)展有目共睹，高職院校對社會的貢獻(xiàn)更是人盡皆知。然而，隨著時代的變遷、科技的發(fā)展，高等教育遇到了前所未有的問題，高職教育也不例外，人才培養(yǎng)功利性強(qiáng)、目標(biāo)狹隘，可持續(xù)性差等一系列問題日漸突出。為此，高職院校在實踐中也從追求數(shù)量和規(guī)模逐漸轉(zhuǎn)入追求質(zhì)量與內(nèi)涵，從根深蒂固的知識本位，不斷轉(zhuǎn)化為能力本位，同時還穿插著人格本位，高職教育改革沒有停止過[2]。但相對于科技更新，相對于社會對人才的需求，這種改革速度仍然較慢，規(guī)模較小，力度不夠，杯水車薪，培養(yǎng)的人才仍不能滿足崗位需求，不能滿足終身教育需求和人的發(fā)展需求。

信息類職業(yè)院校在職業(yè)教育中存在的問題也是中國大部分職業(yè)院校在發(fā)展中遭遇的困惑，但由于信息類職業(yè)院校的特殊服務(wù)使命，使得其對存在問題的敏感性更強(qiáng)，解決問題的迫切度也更高。在此，筆者首先闡述其存在的主要問題：

1.1 高等性不突出，技術(shù)性不鮮明，職業(yè)性不明顯

1.1.1 高等性不突出

1999年，中共中央辦公廳頒發(fā)《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》。根據(jù)文件精神，原有獨立設(shè)置的成人高校、部分高等?？圃盒：筒糠种攸c中專校經(jīng)過改革、改組、改制升格成高等職業(yè)院校，簡稱“新高職”。這時的高職絕大部分是在原有的中專學(xué)校的基礎(chǔ)上升格、合并和重組而成，在辦學(xué)理念和教育教學(xué)管理上明顯帶有中專院校的烙印，即使這之后經(jīng)歷了十多年的發(fā)展，這種烙印還是有形無形地出現(xiàn)在教育實施的過程中，使得其高等性不夠突出。

1.1.2 技術(shù)性不鮮明

隨著知識經(jīng)濟(jì)的興起，各產(chǎn)業(yè)與行業(yè)中的新工藝、新技術(shù)、新流程層出不窮，社會對勞動者的需求除了專一的技能，還增加了跨行業(yè)、跨專業(yè)快速適應(yīng)的能力，職業(yè)與崗位的外延性日漸突出。但是在高職院校辦學(xué)中，由于教育理念的“未與時俱進(jìn)”和教育經(jīng)費的限制，實訓(xùn)條件、師資水平均存在滯后現(xiàn)象，生產(chǎn)一線的新工藝、新技術(shù)不能及時傳達(dá)到課堂，這種現(xiàn)象目前頗為嚴(yán)重，直接導(dǎo)致了高職院校技術(shù)性的不鮮明。

1.1.3 職業(yè)性不明顯

高職教育尤其是信息類高職教育，其目標(biāo)是面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線培養(yǎng)高素質(zhì)高技能性技術(shù)人才。職業(yè)性是其教育的基本特征，職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)是其基本任務(wù)，其中就包括職業(yè)能力的培養(yǎng)與職業(yè)態(tài)度的養(yǎng)成。學(xué)生除了具有較強(qiáng)的實踐動手能力以外，還應(yīng)具備有利于職業(yè)生涯發(fā)展的解決實際生產(chǎn)問題的應(yīng)急能力，這是一種“可持續(xù)能力”。然而目前高職教育的實施依然以學(xué)科為主線，對職業(yè)課程缺乏總體規(guī)劃與設(shè)計，單一崗位操作技能的訓(xùn)練所占比例很大，對學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力培養(yǎng)不夠，崗位需要的職業(yè)性欠缺明顯。

1.2 專業(yè)建設(shè)中課程設(shè)置比例失調(diào)，實施方法較為落后，評價機(jī)制不夠完善

1.2.1 課程設(shè)置比例失調(diào)

在職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)程中，嘗試過知識本位、能力本位、人格本位等多個在不同時期獨立或者互相交融的理念。時至今日，除了專業(yè)知識與技術(shù)技能外，自主學(xué)習(xí)能力、綜合能力培養(yǎng)、創(chuàng)新意識、獨立工作能力以及團(tuán)隊合作精神都成為職業(yè)生涯中必備的能力。但這些在學(xué)校教育的專業(yè)設(shè)置與課程定位中所占比例少之又少，很多是以選修課的形式存在，并且教育者們在實施能力素質(zhì)課程的過程中又存在總體把握不準(zhǔn)、深度不夠、力度不強(qiáng)的問題，最終導(dǎo)致學(xué)生在就業(yè)后就像一個瓷器，一碰就碎，經(jīng)不起歷練。

1.2.2 教學(xué)實施方法落后

高職院校的師資隊伍存在一定的特殊性，高職教育年輕，高職院校的教師隊伍也相對年輕。在對高職院校專任教師的結(jié)構(gòu)調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)，教師中從高校畢業(yè)后直接任教的占到67.1%，而從企業(yè)調(diào)入的占到22.2%[3]，大多數(shù)高職院校專任教師是在學(xué)科體系下培養(yǎng)出來的，從學(xué)校到學(xué)校，理論教學(xué)水平較高，但缺乏工作實踐經(jīng)驗。雖然現(xiàn)在大部分高職院校出現(xiàn)了“訂單培養(yǎng)”，但大部分的授課任務(wù)還是由學(xué)校教師擔(dān)任，由企業(yè)人員擔(dān)任比重還很低。此外，受教學(xué)資源的限制，學(xué)生受教育場所大多還是在校內(nèi)，校企合作的生產(chǎn)性實訓(xùn)基地數(shù)量少，實訓(xùn)項目貫徹落實力度不夠，能夠為學(xué)生服務(wù)的開放性教學(xué)資源有限。在學(xué)生頂崗實習(xí)期間，由于各種原因，校企管理很難到位，對學(xué)生的指導(dǎo)也存在不可控性，教育教學(xué)實施更無從談起。這些均在一定程度上影響了高職教育對學(xué)生的職業(yè)性與技能性的培養(yǎng)效果。

1.2.3 評價機(jī)制不完善

受傳統(tǒng)教育評價方式的影響，目前在很多高職院校中，對于教學(xué)效果的評價主要由學(xué)生過關(guān)率、學(xué)生滿意度、職業(yè)資格鑒定、頂崗實習(xí)效果等幾方面組成。很顯然，這樣的評價方式存在一定的片面性和不完整性，存在著嚴(yán)重的“師本性”與“校本性”，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該形成的態(tài)度與延伸能力、情感與價值觀均得不到體現(xiàn)。其中尤為嚴(yán)重的是在學(xué)生為期數(shù)個月的頂崗實習(xí)中，校企合作不夠，評價更具隨意性。而這些也不可避免地影響著教學(xué)的實施與教育的發(fā)展。

由于上述種種原因，高職院校培養(yǎng)出來的學(xué)生在就業(yè)時經(jīng)常被企業(yè)形容為“不高不職”：單項專業(yè)技能較好，復(fù)合型崗位難以勝任；吃苦耐勞精神尚可，團(tuán)隊協(xié)作意識淡??；創(chuàng)新意識不夠，自主學(xué)習(xí)與自我管理能力不足，職業(yè)生涯淺顯。這些問題在“教與學(xué)”兩極分化逐步凸顯的今天顯得尤為嚴(yán)重。因此，明確職業(yè)教育目標(biāo)，權(quán)衡學(xué)生能力分配，培養(yǎng)學(xué)生全方位的職業(yè)素質(zhì)已經(jīng)成為職業(yè)教育發(fā)展至今天的一個必然趨勢。

2 信息類職業(yè)院校以職業(yè)素質(zhì)為本位培養(yǎng)人才的必要性分析

關(guān)于職業(yè)素質(zhì)本位的職業(yè)教育理念，筆者經(jīng)過研究與分析，認(rèn)為引用解延年的觀點能更好地說明其涵義：“以職業(yè)素質(zhì)為基礎(chǔ)，以職業(yè)能力為核心，以職業(yè)技能為重點的全面素質(zhì)教育和素質(zhì)培養(yǎng)”[4]。簡單地說，就是以具備從事某種職業(yè)或者工作必備的知識、能力和人格等綜合職業(yè)素質(zhì)為培養(yǎng)的基本目標(biāo)和價值取向。美國學(xué)者萊爾·M·斯潘塞與中國教育家譚滿益等則采用三角模型圖形象地闡釋了職業(yè)素質(zhì)的基本涵義[5]，具體如圖1和圖2所示。

圖1 美國學(xué)者萊爾·M·斯潘塞的職業(yè)素質(zhì)模型圖

圖2 譚滿益等的職業(yè)素質(zhì)模型圖

從圖中可以看出，職業(yè)素質(zhì)本位的職業(yè)教育培養(yǎng)，其所謂的職業(yè)素質(zhì)應(yīng)該包含由心理、身體、思想道德、科學(xué)文化等組成的基本職業(yè)素質(zhì)，由知識應(yīng)用、溝通交流、自主學(xué)習(xí)與自我管理、團(tuán)隊協(xié)作組成的關(guān)鍵職業(yè)素質(zhì)，由專業(yè)能力、職業(yè)情感、職業(yè)道德等組成的專業(yè)職業(yè)素質(zhì)，還應(yīng)包含由職業(yè)調(diào)適與遷移、職業(yè)創(chuàng)新、持續(xù)學(xué)習(xí)與創(chuàng)新創(chuàng)造能力在內(nèi)的發(fā)展性職業(yè)素質(zhì)。只有在這種職業(yè)素質(zhì)本位的職業(yè)教育理念下培養(yǎng)出來的，適應(yīng)社會、順應(yīng)時代、尊重人格的綜合性高素質(zhì)的職業(yè)人才，才能滿足知識經(jīng)濟(jì)時代對人才的需求，才能滿足人力資源強(qiáng)國而不是勞動力資源強(qiáng)國對人才的需要，才能應(yīng)對激烈的就業(yè)競爭與職場變更，才能順應(yīng)人的終身教育思想，才能吻合人的全面發(fā)展實質(zhì)[5]。

3 信息類職業(yè)院校職業(yè)素質(zhì)本位教育思路探析

3.1 遵循市場性原則設(shè)置人才培養(yǎng)目標(biāo)定位

中國乃至全世界職業(yè)教育最突出的一個特性，就是其比其他教育更強(qiáng)的市場性。人才市場在一定時期內(nèi)會呈現(xiàn)其與經(jīng)濟(jì)、社會緊密相關(guān)的特征，職業(yè)教育因其自身屬性決定了其必須圍繞市場不斷地進(jìn)行調(diào)整與更新，而“態(tài)度”在其中的作用至關(guān)重要，是被動的調(diào)整還是主動的預(yù)知和與時俱進(jìn)，這是高職院校是否能夠健康持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。因此，掌握科技發(fā)展動態(tài)，敏銳洞察社會發(fā)展與人才市場需求是高職院校設(shè)置人才培養(yǎng)目標(biāo)時必做的功課。

3.2 遵循職業(yè)性原則建構(gòu)課程體系，實施課程評價

職業(yè)教育之所以是職業(yè)教育，最核心的原因在于其基本目的：傳授一項技能、一門手藝，最終讓學(xué)生能從事一門職業(yè)。這也是職業(yè)教育區(qū)別于普通本科教育的基本特征。在教育實施中，職業(yè)教育應(yīng)從每一個專業(yè)設(shè)置到每一門課程設(shè)計隨處體現(xiàn)其職業(yè)性，專業(yè)定位注重職業(yè)需求，課程開發(fā)基于職業(yè)崗位群，課程實施要基于職業(yè)情景與職業(yè)工作過程，課程評價應(yīng)基于職業(yè)崗位，兼顧知識、能力與職業(yè)品格，學(xué)習(xí)引導(dǎo)應(yīng)注重學(xué)生長遠(yuǎn)職業(yè)生涯規(guī)劃[6]。

3.3 遵循流動性原則促進(jìn)教師教學(xué)“新陳代謝”

信息時代新事物瞬息萬變，職業(yè)教育實施者們要及時吐舊納新，將最新的教育理念融入教育實踐，將生產(chǎn)實際中的新技術(shù)、新工藝帶入課堂，將教學(xué)改革中的新方法融入教學(xué)，不拘泥于教學(xué)形式、教學(xué)場地，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)敏銳的洞察力和對新事物及時吸納的能力。然而目前在實踐中呈現(xiàn)出的卻是，教師吸納新事物的途徑多了，力度大了，教師本身學(xué)習(xí)新知識的意識加強(qiáng)了，但是由于各種原因，淺嘗輒止的現(xiàn)象依然存在，功利性培訓(xùn)現(xiàn)象屢見不鮮，教師即使吸納了新工藝，將其及時、靈活地應(yīng)用于教學(xué)的意識不夠強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果的后續(xù)性不到位。對此，筆者建議建立教師學(xué)習(xí)途徑、學(xué)習(xí)力度、學(xué)習(xí)效果實施一系列綜合跟蹤與評價機(jī)制，幫助與督促教師實現(xiàn)教學(xué)實踐的“新陳代謝”。

3.4 遵循合作性原則縮短校企距離

校企合作是發(fā)展職業(yè)教育的一條必經(jīng)之路，是培養(yǎng)合格高職人才的關(guān)鍵渠道，也是實施職業(yè)教育必須遵循的基本原則。高職院校尤其是知識更新快速的信息類職業(yè)院校更要注重校企合作，要堅持基于工作過程的教學(xué)理念，要邀請企業(yè)專家參與教育教學(xué)與管理，與企業(yè)共同開展專業(yè)建設(shè)，共同實施課程開發(fā)、課程設(shè)計、課程評價，同時盡可能地發(fā)展服務(wù)于職業(yè)教育的企業(yè)生產(chǎn)實訓(xùn)基地，以最低的成本、最高的效益來提高教育教學(xué)效果。

3.5 遵循滲透性原則設(shè)置教學(xué)模塊

在目前的課程設(shè)置中，文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課以及其他人文知識課程、職業(yè)素養(yǎng)課程、思想道德課程均為獨立設(shè)置，課程與課程之間的獨立性較強(qiáng)，銜接性不夠。尤其是其中的人文知識課程、職業(yè)素養(yǎng)課程、思想道德課程在其純粹的課程教學(xué)中，教育效果被弱化，教學(xué)評價被量化，而它們實際上是完全可以在其他文化課程的實施中，潛移默化、潤物無聲地融入滲透的，教師應(yīng)注意加以引導(dǎo)，最終實現(xiàn)學(xué)生良好職業(yè)習(xí)慣與優(yōu)秀品格的形成。此外，文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課三種課程的講授也不應(yīng)該是彼此獨立的，任課教師在授課過程中，應(yīng)盡量圍繞工程實例尤其是專業(yè)與行業(yè)類的工程實例展開講解，提高課程的目的性，也為下一類課程的實施作好鋪墊。

4 結(jié)束語

職業(yè)教育發(fā)展至今日，以職業(yè)素質(zhì)為本位的職業(yè)教育已經(jīng)逐漸為教育者所重視，其更加全面、更加“人本性”的教育理念更為符合社會發(fā)展和人的需求。江蘇省信息類高職院校已經(jīng)在教育實施中潛移默化地融入職業(yè)素質(zhì)教育的理念，職業(yè)素質(zhì)本位的職業(yè)教育已經(jīng)萌芽，但是系統(tǒng)性地規(guī)劃以該理念為核心的職業(yè)教育是一個巨大的工程，需要長時間的摸索與實踐，即使職業(yè)素質(zhì)本位的教育是先前知識本位、能力本位等教育理念的提升與完善。信息類職業(yè)教育如何健康高效地實施職業(yè)素質(zhì)本位的人才培養(yǎng)方案任重道遠(yuǎn)。

[1]教育部.關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見[Z].教高[2006]16號.

[2]姜大源,王澤榮,吳全全.當(dāng)代世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢研究—現(xiàn)象與規(guī)律(之一):基于橫向維度延伸發(fā)展的趨勢—定界與跨界[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2012(18):5-17.

[3]馬樹超,郭揚.高等職業(yè)教育跨越轉(zhuǎn)型·提升[M].北京:高等教育出版社,2008.

[4]解延年.素質(zhì)本位職業(yè)教育—我國職業(yè)教育走向21世紀(jì)的戰(zhàn)略選擇[J].教育改革,1998(2):48-50.

[5]譚滿益,李敏,宋剛勇.職業(yè)素質(zhì)的新模型及其內(nèi)涵剖析[J].職教論壇,2009(2):48-51.

[6]教育部.關(guān)于制訂高職高專教育專業(yè)教學(xué)計劃的原則意見[Z].教高[2000]12號.

[7]姜大源.中國職業(yè)教育改革與發(fā)展的認(rèn)識基礎(chǔ)與課程體系創(chuàng)新[J].中國職業(yè)技術(shù)教育:綜合,2009(13):13-15.