幼兒園“班級(jí)主義”教師文化：表現(xiàn)、意義及其改造

索長(zhǎng)清

【摘要】幼兒園“班級(jí)主義”教師文化具有不同于中小學(xué)教師文化的特點(diǎn)?！鞍嗉?jí)主義”是幼兒園教師文化的特殊形式，主要表現(xiàn)為“兩教一?！钡慕處熍鋫浜徒處煿餐朴啺嗉?jí)規(guī)范、共享班級(jí)發(fā)展愿景。這種文化有利于教師同事間建立信任關(guān)系，有利于促進(jìn)“師徒制”式的教師專業(yè)發(fā)展，但也可能導(dǎo)致園內(nèi)班級(jí)間教師相互隔離或缺乏實(shí)質(zhì)性合作的問(wèn)題。為此，研究者認(rèn)為，一方面，教師要在自我發(fā)展的基礎(chǔ)上增強(qiáng)合作意識(shí)，另一方面，可以以組織為依托，建立開(kāi)放的教研制度，以改造幼兒園“班級(jí)主義”教師文化。

【關(guān)鍵詞】幼兒園；教師文化；班級(jí)主義

【中圖分類(lèi)號(hào)】G617 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2014）06-0022-04

幼兒園教師文化是指在幼兒園組織系統(tǒng)中，普遍存在于成員之間的信念、價(jià)值觀、規(guī)范以及生活形態(tài)等。通過(guò)成員間的相互學(xué)習(xí)及經(jīng)驗(yàn)分享，幼兒園教師形成了有別于其他群體的行為模式，這種行為模式會(huì)影響其思想、態(tài)度及行事方式等。他們也會(huì)以自身的信念、價(jià)值觀、規(guī)范及生活形態(tài)等，影響其所屬次級(jí)群體的文化。這其中就包括幼兒園特有的“班級(jí)主義”教師文化。

一、幼兒園“班級(jí)主義”教師文化的內(nèi)涵

幼兒園“班級(jí)主義”教師文化是以“班級(jí)”為基本單位的教師文化，它是幼兒園教師在共同的時(shí)間范圍與空間場(chǎng)域下，以在教育教學(xué)、日常生活和家長(zhǎng)工作等互動(dòng)過(guò)程中所共同承擔(dān)的任務(wù)為載體，在彼此配合協(xié)作和共享資源的基礎(chǔ)上，逐漸在保教價(jià)值觀念、方法策略等方面趨同，進(jìn)而形成富有班級(jí)特色的文化。

幼兒園“班級(jí)主義”教師文化是有別于中小學(xué)教師文化的特有形式。在中小學(xué)教師文化中，教師所生活和工作的單位被視為重要根基，包括學(xué)校文化、年級(jí)組文化和科組文化?！?〕“班級(jí)”主要被視為是一種學(xué)生組織，教師并非這一組織的成員，教師與學(xué)生在班級(jí)目標(biāo)、班級(jí)機(jī)構(gòu)及班級(jí)規(guī)范三個(gè)基本要素方面沒(méi)有共同之處?！?〕中小學(xué)通常每班只設(shè)一名“班主任”，他是班級(jí)的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者，負(fù)責(zé)管理整個(gè)班級(jí)學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)、健康、生活，以及聯(lián)系學(xué)生家長(zhǎng)。其他課任教師除了完成所任課程的教學(xué)任務(wù)之外，幾乎不參與班級(jí)的日常管理，所以教師之間缺乏溝通與協(xié)作。在這種成員彼此獨(dú)立并行的“個(gè)人主義”教師文化下，“班級(jí)”難以成為中小學(xué)教師文化生存和發(fā)展的基本單位。

幼兒園中的“班級(jí)”則是包含“幼兒園教師”和“幼兒”兩種要素的社會(huì)組織，作為幼兒園班級(jí)成員的幼兒身心兩方面機(jī)能都尚未發(fā)育完善，自理能力較弱，所以所有的生活和學(xué)習(xí)都需要仰仗教師的幫助。另外，班級(jí)制度、規(guī)范等也需要教師作為“權(quán)威”參與建立和維持。與中小學(xué)相比，幼兒園中的“班級(jí)”并沒(méi)有固定的學(xué)習(xí)小組，也沒(méi)有班委或者小組長(zhǎng)代替教師行使管理班級(jí)的權(quán)力，幼兒園教師與幼兒在班級(jí)中的關(guān)系更多的是“組織”與“被組織”、“管理”與“被管理”的關(guān)系。

二、幼兒園“班級(jí)主義”教師文化的表現(xiàn)

1.“兩教一保”的班級(jí)教師配備

在中小學(xué)，一般會(huì)安排多位教師按課程分別開(kāi)展教育教學(xué)，在班級(jí)中，課任教師關(guān)于課程的交流較少。在幼兒園，每個(gè)班級(jí)通常會(huì)配備“兩教一保”，其中，主班和配班教師主要承擔(dān)教學(xué)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、班級(jí)管理、家長(zhǎng)工作等，前者是班級(jí)的主要負(fù)責(zé)人，后者則協(xié)助開(kāi)展教學(xué)工作。保育員主要負(fù)責(zé)班級(jí)衛(wèi)生、照料幼兒生活等事務(wù)。根據(jù)幼兒園教育“保教結(jié)合”原則，三位教職員分工明確，同時(shí)彼此間相互支持。主配班教師需配合保育員的工作，保育員也需配合主配班教師的教育教學(xué)工作。《幼兒園工作規(guī)程》明確指出，幼兒園保育員應(yīng)當(dāng)“在教師指導(dǎo)下，管理幼兒生活，并配合本班教師組織教育活動(dòng)”。這種特殊的人員配備為“班級(jí)主義”教師文化的形成提供了基礎(chǔ)。

2.教師共同制訂班級(jí)規(guī)范

幼兒園班級(jí)的建立不僅意味著幼兒將生活在一個(gè)制度化的“社會(huì)”，教師也需形成相應(yīng)的組織和規(guī)范意識(shí)。規(guī)范是社會(huì)環(huán)境中管制行為的準(zhǔn)則，有社會(huì)控制的意義，即以此保證成員的行為是遵循規(guī)范要求的，并借此對(duì)其偏差行為進(jìn)行制裁。幼兒園的班級(jí)規(guī)范實(shí)際上是幼兒園教師職業(yè)規(guī)范和幼兒園園所規(guī)范的次級(jí)概念，它既受教師法、幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、幼兒園教師管理和班級(jí)管理等法律法規(guī)及相關(guān)制度的有形控制，也受文化習(xí)俗、常規(guī)、社會(huì)共識(shí)等的無(wú)形規(guī)范。教師只有形成了對(duì)幼兒園發(fā)展目標(biāo)的共同愿景，且其自身的需求也得到滿足，他們才會(huì)對(duì)班級(jí)產(chǎn)生認(rèn)同感與歸屬感。在這個(gè)過(guò)程中，他們會(huì)逐漸形成統(tǒng)一的思想、行為和維護(hù)群體利益的種種規(guī)范，進(jìn)而生成班級(jí)文化。因此可以說(shuō)，法律法規(guī)及相關(guān)制度并沒(méi)有規(guī)定幼兒園的班級(jí)教師文化，要讓教師個(gè)體融入一個(gè)整體，更多依賴的是非正式的“集合”作用。

3.教師共享班級(jí)發(fā)展愿景

一致的班級(jí)愿景激發(fā)了團(tuán)隊(duì)意識(shí)。正如沃倫·本尼斯指出的，“在人類(lèi)組織中，愿景是唯一最有力、最具激勵(lì)性的因素，它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起”?！?〕班級(jí)愿景與教師的個(gè)體愿景，如教師的個(gè)人聲望、地位與報(bào)酬等休戚相關(guān)，而這些往往是受教師在所屬次級(jí)群體——班級(jí)中的表現(xiàn)決定的。因此，班級(jí)也就成為班級(jí)教師的共同基礎(chǔ)。遵從一致的班級(jí)愿景，并不是說(shuō)教師要為一致愿景的達(dá)成犧牲個(gè)體利益，而是指教師要將班級(jí)愿景與個(gè)體愿景整合起來(lái)，對(duì)班級(jí)愿景要有強(qiáng)烈的認(rèn)同感。一致的班級(jí)愿景并不是空泛的理想，而是體現(xiàn)在教師與周遭環(huán)境的互動(dòng)中，表現(xiàn)在教師的日常生活中的。

三、幼兒園“班級(jí)主義”教師文化的積極意義與局限性

1.幼兒園“班級(jí)主義”教師文化的積極意義

幼兒園“班級(jí)主義”教師文化有利于班級(jí)內(nèi)的教師相互之間建立和諧的情感聯(lián)系和默契的協(xié)作關(guān)系。從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，幼兒園中的“班級(jí)”是一個(gè)特殊的社會(huì)初級(jí)群體。所謂初級(jí)群體，是指一個(gè)相對(duì)較小的，有多重目的的群體，在這個(gè)群體中，互動(dòng)是密切的，且成員之間需有強(qiáng)烈的群體認(rèn)同感。〔4〕在社會(huì)初級(jí)群體中，初級(jí)關(guān)系將群體成員連接起來(lái)，它“是一種個(gè)人的、情感的、不容易轉(zhuǎn)換的關(guān)系，其中包含每個(gè)個(gè)體的多種角色和利益。它以大量的自由交往和全部人格的互動(dòng)為特征”?！?〕班級(jí)中的三位教職員不僅存在著工作上的分工與合作，也存在著個(gè)人的、情感的交往與互動(dòng)。美國(guó)學(xué)者勞蒂曾指出：“同事關(guān)系的準(zhǔn)則可以被認(rèn)為是對(duì)存在于尋求個(gè)人自治權(quán)與渴望同事幫助之間張力的仲裁，工作中的不確定性有可能使后者尤其受到重視?！薄?〕個(gè)體往往對(duì)那些并肩作戰(zhàn)的人具有極大的興趣，因?yàn)樗麄兪强梢垣@取幫助的來(lái)源，或可以成為評(píng)價(jià)自我表現(xiàn)的鏡子。另外，在“班級(jí)”這樣一種“共享辦公室”（share-office）的組織模式中，存在著把交往本身作為目的來(lái)享受的“純粹社交性”（pure sociablity），這有助于班級(jí)教師在日常生活中建立起一種相互開(kāi)放、信賴、支援性的同事關(guān)系。

“班級(jí)主義”是幼兒園教師文化在班級(jí)中的微觀體現(xiàn)，其中，班級(jí)內(nèi)“以老帶新”的“師徒制”是促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要形式?！皫熗街啤笔切陆處熗ㄟ^(guò)對(duì)資深教師教學(xué)實(shí)踐的觀察、模仿，以及從資深教師處獲得具體指導(dǎo)，逐漸體悟職業(yè)特性的隱性經(jīng)驗(yàn)或緘默知識(shí)，掌握職業(yè)的專業(yè)技能和智慧的一種合作形式（楊莉君，2005）。幼兒園中，一般由具有豐富經(jīng)驗(yàn)和業(yè)務(wù)專長(zhǎng)的教師通過(guò)“傳、幫、帶”來(lái)幫助新入職或經(jīng)驗(yàn)相對(duì)較少的教師適應(yīng)專業(yè)生活，獲得專業(yè)成長(zhǎng)。因此，很多配班教師將“師徒”間的關(guān)系視為更親密和私人的“姐妹”關(guān)系。在這種“師徒”關(guān)系中，不僅有“師”對(duì)“徒”的影響，亦有“師”在帶“徒”以及在與“徒”協(xié)作過(guò)程中所獲得的新的認(rèn)識(shí)和提高。但是，在當(dāng)前的班級(jí)“師徒制”中，保育員往往會(huì)被忽視。為此，我們建議將保育員也吸納到“師徒制”中來(lái)，努力提高其理論與實(shí)踐水平，從而促使幼兒園班級(jí)形成主班教師、配班教師和保育員“三位一體”的合作模式。

2.幼兒園“班級(jí)主義”教師文化的局限性

從管理的角度上看，當(dāng)前的幼兒園“班級(jí)主義”教師文化通常還只是一種獨(dú)立的單元集合，而不是緊密結(jié)合的“有機(jī)體”。幼兒園“班級(jí)主義”教師文化不同于“個(gè)人主義”教師文化，因?yàn)楹笳叽嬖谟诮Y(jié)構(gòu)相對(duì)松散的教師群體中，教師之間彼此奉行獨(dú)立主義和互不干涉主義，每位教師主要憑個(gè)人能力而非同事合作來(lái)完成教學(xué)任務(wù)。然而，從某種程度上來(lái)說(shuō)，“班級(jí)主義”教師文化在形式上也類(lèi)似于美國(guó)學(xué)者安迪·哈格里夫斯所說(shuō)的派別主義（Balkanization）教師文化，幼兒園組織的“細(xì)胞狀”（Cellular Structure）或“蛋箱式”（Egg-crate）形式以及相應(yīng)的時(shí)間和空間生態(tài)致使班級(jí)與班級(jí)之間有如城邦，彼此捍格。在這種背景下，整個(gè)幼兒園被分裂為一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立乃至相互競(jìng)爭(zhēng)的團(tuán)體，教師個(gè)體分別對(duì)所屬的班級(jí)有較高的忠誠(chéng)度與歸屬感，班級(jí)與班級(jí)之間則彼此疏離。顯然，這種“班級(jí)主義”教師文化可能導(dǎo)致幼兒園教師時(shí)空上的隔離，不利于幼兒園內(nèi)班級(jí)間教師的合作與互動(dòng)，以及全園范圍內(nèi)教育革新的推行。

通常，幼兒園班級(jí)教師的配備是一種人為的、強(qiáng)制性的分派，而不是根據(jù)教師意愿主動(dòng)選擇的結(jié)果。資深教師與新手教師之間雖有“師徒”形式的關(guān)系，但有時(shí)也存在資深教師并不樂(lè)意與新手教師分享教育經(jīng)驗(yàn)，新手教師不愿意向資深教師請(qǐng)教，或以被動(dòng)的心態(tài)等待資深教師（一般為主班教師）的發(fā)號(hào)施令并盲目服從的情況。此外，資深教師與新手教師還會(huì)因在教育觀念方面存在“代溝”而產(chǎn)生摩擦?！鞍嗉?jí)主義”教師文化鼓勵(lì)班級(jí)內(nèi)教師的合作，同時(shí)也可能導(dǎo)致同屬一個(gè)班級(jí)的教師形成狹隘的團(tuán)體主義觀念，不利于幼兒園共同發(fā)展愿景的實(shí)現(xiàn)?？梢哉f(shuō)，幼兒園“班級(jí)主義”教師文化在促進(jìn)教師以開(kāi)放的心態(tài)主動(dòng)交流和進(jìn)行實(shí)質(zhì)性合作方面還存在一定的局限性。

四、幼兒園“班級(jí)主義”教師文化的改造

幼兒園“班級(jí)主義”教師文化利弊并存，要摒棄“班級(jí)主義”教師文化的消極成分，發(fā)揮其積極意義，需要“在教師自立和合作之間維持適當(dāng)?shù)膹埩?，以給教師專業(yè)發(fā)展帶來(lái)挑戰(zhàn)和機(jī)會(huì)”?！?〕

1.教師在自我發(fā)展的基礎(chǔ)上增強(qiáng)合作意識(shí)

要在幼兒園“班級(jí)主義”教師文化與更大范圍的文化之間保持張力，不僅要弘揚(yáng)教師的主體性，還要增強(qiáng)教師之間的合作意識(shí)。幼兒園教師既具有富有個(gè)體特征的專業(yè)性和教育哲學(xué)信念，又要跟隨“集體的韻律”（Collective Rhythm）。在行業(yè)文化和幼兒園組織文化形成的過(guò)程中，多種文化通過(guò)互動(dòng)與對(duì)話，由短暫沖突到形成多元滲透、合作共享的群體文化，體現(xiàn)出一種趨同的幼兒園文化。幼兒園教師自身所具有的以教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為核心的資源系統(tǒng)與外部信息通過(guò)相互作用能達(dá)到的融合程度，很大程度上取決于該系統(tǒng)的開(kāi)放和接納程度。因此，幼兒園教師既要有專業(yè)自我發(fā)展的意識(shí)，也要有與同事合作和分享的意識(shí)。

2.以組織為依托建立開(kāi)放的教研組制度

改造幼兒園“班級(jí)主義”教師文化，可從打破幼兒園“班級(jí)”自我封閉的藩籬入手，強(qiáng)化班級(jí)間的互相滲透和班級(jí)內(nèi)教師成員間的互動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)教師在班級(jí)外更廣范圍內(nèi)的合作。幼兒園“班級(jí)主義”教師文化的改造需要以一定的組織為依托。為此，可建立開(kāi)放的教研組織，以促使教師就共同感興趣的研究主題開(kāi)展教研活動(dòng)。這種開(kāi)放的教研組織，可打破年級(jí)、年齡、地位、資源等方面的界限，以各種任務(wù)小組的形式建立，每位教師都可以參與到多個(gè)任務(wù)小組中去，從而減弱“班級(jí)主義”教師文化的低滲透性，克服“師徒制”合作中教師之間的高依賴性和資深教師對(duì)新手教師指導(dǎo)的單一性，逐步引領(lǐng)幼兒園教師在開(kāi)放、平等、信任與合作中共同發(fā)展。

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