翻轉課堂：高師院校教學改革的現實選擇

張巖

（南京師范大學泰州學院 教科院，江蘇 泰州 225300）

翻轉課堂：高師院校教學改革的現實選擇

張巖

（南京師范大學泰州學院 教科院，江蘇 泰州 225300）

隨著信息技術的發(fā)展和應用，翻轉課堂作為一種新型教學模式應運而生，并在國內外的教學實踐取得了良好的效果，成為我國高師院校教學改革的現實選擇。同時，翻轉課堂對教師教育課程教學中的教師角色提出了全新要求，教師必須轉換角色，做好課前學習的發(fā)起者和監(jiān)督者、課堂活動的組織者和引導者、課后學習總結的評價者和反饋者。

翻轉課堂 教師教育課程 教學改革 教師角色

隨著經濟的發(fā)展和科技的進步，信息技術已經日益滲透到學校教育的各個層面，傳統(tǒng)的教學過程、教學模式都在發(fā)生巨大改變。其中，翻轉課堂逐漸成為全球教育界關注的焦點，國外各大主流媒體都給予了積極關注，加拿大的《環(huán)球郵報》將翻轉課堂評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。所謂的翻轉課堂是指在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式［1］。翻轉課堂徹底改變了學生傳統(tǒng)的被動學習習慣，能夠引導學生進行有效的自主、合作和探究學習。

最早的翻轉課堂實踐可以追溯到1996年，當時邁阿密大學商學院的莫里·拉吉和格蘭·波蘭特首次嘗試將翻轉課堂運用到微觀經濟學原理這門課程上，學期結束之后的調查顯示大多數的學生能夠認同和接受這種新的課堂教學模式，學習動機更高，參與性更強。后來，賓州州立大學和加州州立大學都進行了翻轉課堂的教學改革嘗試。如果說翻轉課堂在高等教育只是個別院校的星星之火的話，那么其在中小學的興起則大有后來居上的燎原之勢［2］。其中，美國的可汗學院、艾爾蒙湖小學、高地村小學、斯蒂爾沃特市石橋小學在翻轉課堂上做了有益的嘗試，并取得了很大成功，并且探索出了一套有效的教學模式。近年，我國教育界開始逐漸關注翻轉課堂，很多中小學相繼開展了翻轉課堂的教學實驗研究，其中，重慶市江津聚奎中學更是已經初步探索形成了一套成熟的翻轉課堂教學模式。國內的一些高校也幾經開始逐步嘗試在具體課程中運用翻轉課堂進行教學［3-4］，但是目前高師院校對于翻轉課堂在教師教育課程中的教學應用尚處于觀望狀態(tài)。2005年，我國教育部啟動“教師教育改革工程”，旨在消除教師教育制度及其課程的弊端，確立新的教師教育發(fā)展模式。2011年10月，教育部正式頒布了《教師教育課程標準（試行）》。通過對已有資料的梳理，我們發(fā)現目前高師院校關于教師教育課程改革主要集中在課程設置、課程內容等方面，而課程的實施則很少涉及。因此，高師院校的教學仍然延續(xù)傳統(tǒng)的“教師講，學生聽”教學模式，在這種模式的影響下，學生學習的依賴性和被動性非常強，教師教育課程改革難以落到實處。所有教育改革的實施如果沒有落實到課堂，就都是空的，至少是流于形式的［5］。在這種現實背景下，翻轉課堂作為最近興起的一種課堂教學實踐，為我國高師院校教師教育課程教學改革提供了一種新的思路和借鑒。

一、翻轉課堂對于高師院校教學改革的意義

（一）翻轉課堂是高師院校教師教育課程教學實踐的現實呼喚。

目前高師院校為了更好地建設教師儲備隊伍，在教師教育課程設置和內容、教學實習等方面都進行了調整和改革，但是在教學上仍然延續(xù)的是傳統(tǒng)的以多媒體為載體，教師課堂傳授的集中授課制。這種傳統(tǒng)教學方式仍然延續(xù)著教師在課堂中的主導地位，進行灌輸式教學，無法得到學生對教學效果的反饋，也無法調動學生學習積極性，更無法構建充滿對話、自主和協(xié)作的真正課堂。這種教學方式往往導致學生在課堂教學中忙于記筆記，考前忙于背筆記，難以培養(yǎng)學生發(fā)現問題、質疑和批判的能力。翻轉課堂的出現，恰恰能夠改變這種傳統(tǒng)的教學實踐，翻轉課堂中教師通過制作教學短視頻，引導學生課前學習；課中教師通過練習、案例分析、小組討論等形式組織學生運用知識學習。這種新型的教學方式能夠充分調動學生的積極性，發(fā)揮學生學習主動性，從而實現知識的理解和內化。同時，師范大學教師的教學方式是有“傳遞性”的，它們會像“影子”一樣附在師范生身上［5］。在大學中受到教師翻轉課堂這種教學方式的影響，師范畢業(yè)生在職業(yè)生涯中也會嘗試模仿和推行類似新型的教學方式，這樣才能夠使基礎教育課程改革精神落實到師范生培養(yǎng)過程中，全面提高新教師實施新課程的能力。

（二）翻轉課堂是師范生建構實踐性知識的支持平臺。

教師的專業(yè)是實踐的專業(yè)，教師的專業(yè)發(fā)展必須落實到教師育人實踐的能力提高上。但是在教師教育領域，人們往往發(fā)現新教師無法很好地適應一線教學工作，究其原因在于高校教師教育割裂了教育理論與教育實踐的關系，導致師范畢業(yè)生實踐知識的匱乏。實踐性知識是教師對理論知識的理解、綜合和運用，是個體在實踐中通過對話與交流、概括與總結形成和展現的［6］。開發(fā)教師的實踐性知識或許要比灌輸學科知識、教育理論及模仿教學技藝更重要，實踐性知識是教師教育教學行為背后的真正主宰［7］。師范生實踐性知識的形成不僅依賴于教師教育課程體系的優(yōu)化、教育見習和教育實習的落實，還借助于教師教育課程日常教學模式的調整。翻轉課堂強調課前學習知識點，課中在教師的引導下練習和運用知識。通過翻轉課堂在課中引導師范生對相關教育教學案例進行分析討論，對教學名師上課視頻進行觀察和體悟，進行真實的教學情景模擬，這些教學手段能夠有效幫助師范生強化實踐意識，引導師范生運用相關教育理論發(fā)現和解決實際問題，幫助他們在情境中通過實踐體驗豐富和發(fā)展實踐性知識。

（三）翻轉課堂是培養(yǎng)“反思性實踐者”的教學需求。

反思性實踐者是唐納德·舍恩提出的概念，他認為，專業(yè)工作者是通過“行動中反思”解決真實情境中的問題，而非借助于“原理和技術”［8］。反思性實踐者概念的提出為教師形象的定位提供了全新視角，教師只有在實踐中通過不斷反思，建構和提升自身的經驗，才能夠持續(xù)推動自身的專業(yè)成長和教學能力的提高。那么如何將師范生培養(yǎng)成為反思性實踐者是高校教師教育改革需要思考的一個問題。這就要求在日常教學過程中，引導師范生樹立運用教育理論和知識對實踐進行科學反思的意識，注重對他們批判性思維能力的培養(yǎng)。翻轉課堂主張在課堂中教師只是旁觀者和即時引導者，組織學生采用自主、合作和探究學習，通過運用理論對相關案例和教學實踐進行分析和批判，引導學生發(fā)現問題、分析問題和解決問題；課后引導學生對課堂所學進行反思和總結，進行相應的知識補救。所有這些主張都契合了培養(yǎng)師范生成為“反思性實踐者”的教學需求，能夠幫助他們更好地樹立反思意識，增強他們“在行動中反思”的能力。

二、翻轉課堂對教師教育課程教學中教師角色的新要求

翻轉課堂作為一種新型教學形式引入我國后，一些學者開始對翻轉課堂的內涵、模型和實施進行理論上的探討，一些高校也開始在一些專業(yè)課的教學實踐中嘗試采用翻轉課堂，但是研究顯示翻轉課堂在實踐層面的操作中往往容易流于形式，并沒有明顯提升學生的知識和技能水平，一些任課教師在“形”上實施了翻轉課堂，卻沒有做到“神”似［9］。因此，為了更好地將翻轉課堂運用到教師教育課程的教學實踐中，真正發(fā)揮翻轉課堂的優(yōu)勢、強化教師教育課程教學效果，我們還必須認真思考任課教師在翻轉課堂實踐中的角色問題。

（一）課前學習的發(fā)起者和監(jiān)督者。

翻轉課堂主張學生在上課之前就要完成相關知識點的學習，這就要求任課教師在上課之前就通過發(fā)布相關教學視頻，上傳學習資料等方式引導學生學習相關知識點，同時在學生學習過程中，任課教師還應及時關注學生的學習情況和進度，督促學生在課前完成知識點的學習，為課堂活動的有效開展做好知識準備。

（二）課堂活動的組織者和引導者。

學生通過課前的知識學習為翻轉課堂的實施提供基礎和保障，而課堂活動的有效開展則直接決定翻轉課堂的最終效果。在翻轉課堂的課堂活動中，任課教師應當根據教學內容和目標選擇和設計相應的教學活動模塊，組織和引導師范生參與到課堂活動中，進行有效的自主、合作和探究學習，幫助學生自主建構知識，完成知識內化和技能提高。

（三）課后學習總結的評價者和反饋者。

翻轉課堂不僅包括課前的知識學習，課中的知識內化，還包括學生課后的學習總結和知識補救。課后的學習總結這一階段對于師范生專業(yè)成長同樣至關重要，它不僅能夠幫助學生進行及時的知識遷移和內化，還能夠強化學生的反思意識和能力，推動學生成長為“反思性實踐者”。因此，教師應充分重視學生課后的學習總結和反思，引導學生在課后對課堂活動和學習情況進行及時反思并記錄下來，教師應對學生的反思記錄進行相應評價和指導，并針對學生困惑給予相應的知識補救；根據學生對教師課堂的評價情況及時進行調整和反饋，完善翻轉課堂的教學實踐。

［1］鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究［J］.開放教育研究，2013（2）：59-63.

［2］秦煒煒.翻轉學習：課堂教學而改革的新范式［J］.電化教育研究，2013（8）：84-90.

［3］卜彩麗，馬穎瑩.翻轉課堂教學模式在我國高等院校應用的可行性分析［J］.軟件導刊2013（7）：9-11.

［4］翟雪松，林莉蘭.翻轉課堂的學習者滿意度影響因子分析——基于大學英語教學的實證研究［J］.電化教育研究，2014（4）：104-109.

［5］余文森，連榕，洪明.基于自主、合作、探究學習的師范大學教師教育課程課堂教學改革［J］.課程·教材·教法，2013（4）：103-111.

［6］劉旭東，吳銀銀.我國教師實踐性知識研究十年：回顧與反思［J］.教師教育研究，2011（5）：17-24.

［7］陳國泰.析論教師的實踐知識［J］.教育資料與研究，2001(34)：57-64.

［8］唐納德·舍恩.夏林青譯.反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中思考［M］.北京：教育科學出版社，2007.55.

［9］盧強.翻轉課堂的冷思考：實證與反思［J］.電化教育研究，2013（8）：91-97.