Sandwich教學法在武漢市某高校血液學臨床教學中的應用效果評價

肖 毅 史雯靜 劉文勵 李 楊

華中科技大學同濟醫(yī)學院第二臨床學院，武漢，430030

血液學涉及免疫學、分子生物學、細胞遺傳學等諸多前沿科學，是一門建立在科學性原理和實驗室研究基礎上的臨床學科。其自身特點為臨床表現不典型、發(fā)病機理復雜、診斷以實驗室檢查為主，涉及的知識面廣，縱向面深，定義抽象，不易理解。傳統的灌輸式教學方法往往使學生感覺學習任務繁重枯燥，思維雜亂、抽象，難以記憶，因此在血液學教學中導入新的教學方法，與傳統的課堂式教學方法互相補充，使教學效果更加理想，是從事血液學高等教育工作者面臨的實際問題。

Sandwich教育模式產生于19世紀的英國桑德蘭技術學院，當時為了適應社會發(fā)展對新型人才的需求，該學校提出學生在校學習理論知識的同時還要具備一定的工作經歷［1］。于是在教學過程中夾有工作訓練的教育模式開始了，逐漸形成了“學習—實踐—學習”的人才培養(yǎng)模式，人們形象地將這種模式稱為Sandwich教育模式。Sandwich教學法是一種在教學中穿插學生小組討論、交叉學習、學習匯報等環(huán)節(jié)，使教師與學生、學生與學生之間不斷交流、溝通，調動學生主動學習積極性，提高學生自我學習、思考以及探索新知識能力的新型教學方式［2］。以“學習—實踐—學習”的人才培養(yǎng)模式為核心，在強調學習理論知識的同時，注重培養(yǎng)學生的實踐能力。相比傳統的單純講授式教育方法，Sandwich教學法通過教師導入、學生小組討論、交叉學習、匯報、“金魚缸”討論等環(huán)節(jié)，注重發(fā)揮學生主觀能動性，使學生主動要求學習，從而促進了學生積極思考以及探索新知識能力的提高。本文探討Sandwich教學法在血液學臨床教學中的應用［3］，以期為具有相同教學特點的內科學教學改革提供參考。

1 資料來源和方法

1.1 研究對象

本次教學實驗樣本選取對象為武漢市某高校連續(xù)3屆本科臨床醫(yī)學專業(yè)學生各50名，共150名開展血液學臨床教學，每一屆實施Sandwich教學法的學生為25人，列為實驗組，單純講授式理論大課教學法的學生為25人，列為對照組。兩組教學法的學生在年齡、性別、基礎文化和專業(yè)基礎課構成比方面無顯著性差異。

1.2 研究方法

實驗組采用Sandwich教學法。①用小故事、傳說及臨床工作中的典型病例等形式展開話題，導出課堂教學內容。②教師提供大量的材料信息，提出本次課堂的學習目標，如疾病的實驗室檢查、診斷與鑒別診斷、治療原則和方法;病因、發(fā)病機制及臨床表現;發(fā)病情況和預防措施等。③教師提出本次需要讓學生討論的問題。實驗組的25個學生共分5組，根據分組設置5個問題。④分組完成后組織學生進行討論，包括分組討論、交叉討論和匯報環(huán)節(jié)。第1次分組討論中A組討論A問題，以此類推。第1次分組討論完成后，進行第2次交叉討論，每個重新組成的小組中的每個同學都必須匯報來自原來小組討論的重要結果。經過這樣的交叉學習，新小組成員能分享到5個問題的重要結果，使每個人對討論的問題都能有所了解，并且可以加入新的意見，加深了對血液學復雜抽象知識的了解。兩次討論結束后進行學生匯報，學生按第1次分組的形式再次組隊，每組選取1位學生發(fā)言，匯報其討論結果，口述或便簽書寫等形式均可。⑤教師總結。臨床教師圍繞學習目標系統講授內容，逐個解答學生提出的問題，在此過程中，再次提出一些臨床實際問題，激發(fā)學生興趣，檢驗學習效果。⑥在教師總結的基礎上，提出新問題，進行“金魚缸”討論。同時，鼓勵其他同學隨時跳入“金魚缸”，提出個人看法，積極參與討論。

對照組采用傳統的課堂講授式教學方法，教師利用教科書、粉筆、黑板、幻燈片、簡易模型等工具進行口頭語言講解，向學生傳授相關血液學基礎知識和臨床知識。按照教學大綱逐段講解疾病的實驗室檢查、診斷與鑒別診斷、治療原則和方法以及病因、發(fā)病機制及臨床表現等。課后留下思考題。

1.3 評估方式

按照教學大綱內容，分別對3屆學生設計客觀評估和主觀評估內容，同一屆學生中實驗組與對照組評估內容相同。①客觀評估:兩組學生分別接受理論課考試和臨床綜合技能測試，按評分標準由同一組教師評卷。②主觀評估:采用問卷形式，對兩組學生分別進行臨床教學效果滿意度的調查，對調查結果進行統計學分析?？陀^評估分數采用±s表示，問卷調查采用百分率表示。P＜0.05，顯示結果差異有統計學意義。

除對特定內容進行問卷調查外，采用座談討論的方式，廣泛聽取學生對Sandwich教學法運用過程中的各種意見和建議。

此研究在3屆學生中分別按實驗組和對照組開展，共得到6組學生的實驗數據。

2 結果

2.1 客觀評估結果

實驗組和對照組在理論考試成績上無顯著性差異(P＞0.05)，但實驗組臨床綜合技能測試成績明顯高于對照組，組間比較有顯著性差異(P＜0.05)，見表1。

表13 屆共6組學生臨床教學考試成績比較(±s)

表13 屆共6組學生臨床教學考試成績比較(±s)

組別 例數 理論成績 綜合能力成績09級實驗組2586.2 ±4.684.8 ±4.209 級對照組 2585.8 ±3.880.2 ±3.110 級實驗組 2587.5 ±3.985.8 ±3.910 級對照組 2586.4 ±3.679.2 ±3.711 級實驗組 2588.2 ±3.580.2 ±4.611級對照組2587.8 ±3.477.6 ±3.3

2.2 主觀評估結果

在加深理解、激發(fā)學習興趣和積極性、提高自學能力方面，3屆實驗組學生回答“滿意”比例平均高于對照組學生26%;而在提高表達能力方面，前者高于后者33%;尤其在增強團隊協作性方面，實驗組學生平均高于對照組學生38%。見表2。

表23屆共6組學生主觀評估結果

2.3 座談討論結果

課后教師與實驗組學生就Sandwich教學法在血液學教學中的運用進行了座談討論，教師與學生普遍對Sandwich教學法運用于教學實踐持支持態(tài)度，但也指出一些問題。針對教師而言，教學壓力會增大;而針對不同情況的學生，教學效果可能會有明顯差異。

3 討論

3.1 Sandwich教學法有助于提高學生臨床綜合操作能力

本次客觀評估結果顯示，實驗組和對照組學生在理論知識掌握方面無明顯差異，兩組學生均掌握了大綱要求的理論知識要點。但在提高學生實驗操作技能等綜合能力方面，老師通過運用“理論學習—實踐訓練—再理論學習”的教學法，使實驗學生在進行臨床綜合技能操作前有了相關理論知識作為支撐，并能帶著問題有目的地進行實驗，操作時心中有數，更有信心。經過實踐又能加深對所學理論知識的理解和記憶，無形中學生理論知識得到強化，臨床綜合能力得到提高。因此將Sandwich教學法運用于臨床教學實踐中，較單純運用傳統課堂講授式教學方法，具有明顯優(yōu)勢。

3.2 Sandwich教學法有助于提高學生的主觀能動性

①在激發(fā)學習興趣、提高自我學習能力與加深知識點理解方面，運用Sandwich教學法較單純式講授法效果更理想。由于Sandwich教學法強調學生在課堂上的主體地位，每一位學生分到一個小組后必須參與討論，這就使學生在課堂上忙碌起來，而討論資料的來源是課前自學的內容，這在無形中提高了學生的自學能力。如果學生想在自己發(fā)言時得到教師和其他同學的認可，那么必須通過各種手段加深對所學知識點的理解，舉一反三，這在一定程度上也激發(fā)了學生的學習興趣。②運用Sandwich教學法可以大大提高學生的表達能力。Sandwich教學法要求學生主動參與教學過程，發(fā)揮主觀能動性，在這一過程中鼓勵學生提出自己的觀點并進行交叉匯報，學生的歸納能力、口頭表達能力均得到了反復鍛煉，這是Sandwich教學法與傳統單純講授式教學法的明顯差異，實驗組學生的表達能力得到了明顯提高。③除增強學生個人能力外，Sandwich教學法還增強了團隊協作性。Sandwich教學法強調學生分組學習，交叉匯報，在這一過程中發(fā)展批判性思維，理清解決問題的思路，讓問題的結論更加科學。小組之間會出現辯論與競爭的環(huán)節(jié)，因此小組內成員的自我學習責任感、溝通能力與團隊協作精神顯得尤其重要。課程結束后，實驗組學生感覺除掌握了教學大綱內容與提高了自身能力外，集體榮譽感與團隊協作精神也彰顯得淋漓盡致，這在傳統教學方法中很難涉及。

3.3 Sandwich教學法有其局限性

通過觀察課堂表現與課后收集師生座談會結果，我們發(fā)現，Sandwich教學法在運用過程中也有其局限性。①由于在教學過程中強調分組學習，師生互動，所以對學生的人數會有限制，而針對目前擴招后出現的200人的大班教學，此方法的運用會有難度。②如果教師在備課時將問題設置得太難，會使學生不愿意參與討論或打不開話題。在討論過程中如果教師不能掌握全局，可能會造成討論內容偏離主題的情況。教師不能局限于教學大綱，教學壓力會增大。③Sandwich教學法的特點是要求學生更多地主動參與到教學過程中，鼓勵學生主觀能動性的發(fā)揮，因此，能否達到預期教學效果，很大程度上也取決于學生綜合能力的高低。不同性格、不同來源地甚至不同性別的學生參與教學的積極程度不同，造成教學效果的差別。

任何教學法的運用都有其范圍和局限性，針對不同類型的學生巧妙運用Sandwich教學法，在授課過程中不斷對此種教學法進行修改、完善，必要時與其他教學模式相互融合、交叉運用，是高校教學工作者不斷努力的目標。

目前醫(yī)學領域不斷細分化、?？苹?，甚至在普通外科專業(yè)已出現了細分的4級學科，醫(yī)學生在有限的學制時間內，不可能全部掌握所有的醫(yī)學知識。而Sandwich教學法把培養(yǎng)實踐型人才的醫(yī)學高等教育向前推動了一步，讓學生轉變?yōu)橹鲃訉W習、終身學習知識。該教學模式階段目標明確，作為一種有效的補充教學模式，使醫(yī)學院校的人才培養(yǎng)更具科學性、針對性和實用性［4］。實踐證明Sandwich教學法是成功的、可行的，提高了學生參與程度和積極性。因血液系統疾病是內科學的重要組成部分，且與其他系統的疾病教學有相同的特點，所以可將Sandwich教學法推廣至內科學其他系統的臨床教學中，作為理論大課的補充教學模式，有助于培養(yǎng)素質全面的內科醫(yī)學人才。

［1］陳解放.合作教育本質與特征淺析［J］.教育發(fā)展研究(素質教育專集)，1999(S2):9 －12.

［2］黃亞玲，馬建輝，彭義香，等.Sandwich教學法在醫(yī)學教育中的應用［J］.醫(yī)學與社會，2008，21(3):55 －56.

［3］陸萍靜，段明娟.多元化教學法在護理美學教學中的應用［J］.護理學雜志，2007，22(2):12 －13.

［4］Kassam F，Damji KF，Kiage D，et al.The Sandwich fellowship:a subspecialty training model for the developing world［J］.Acad Med，2009，84(8):1152 －1160.