動(dòng)態(tài)的元認(rèn)知體系觀與聽力策略教學(xué)

喬平

【摘要】聽力策略教學(xué)從問世以來就備受關(guān)注和質(zhì)疑。本文在分析聽力策略教學(xué)中存在的問題后指出樹立一個(gè)動(dòng)態(tài)的元認(rèn)知發(fā)展觀是聽力策略教學(xué)有效性的保障，并討論其對(duì)聽力教學(xué)的意義。

【關(guān)鍵詞】元認(rèn)知 動(dòng)態(tài)的元認(rèn)知體系 策略 聽力教學(xué)

一、引言

認(rèn)知心理學(xué)在過去幾十年的發(fā)展中讓越來越多的人認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者作為策略使用主體在學(xué)習(xí)過程中的能動(dòng)性。在聽力教學(xué)中，對(duì)學(xué)習(xí)者策略的研究也應(yīng)運(yùn)而生。研究表明，成功的聽者與不成功的聽者在策略的使用上有著顯著差異。這種差異促使更多的研究者和教學(xué)實(shí)踐者將目光放在以策略培訓(xùn)為主的聽力教學(xué)上：通過對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行系統(tǒng)性的策略培訓(xùn)擴(kuò)展他們的聽力策略，提高他們的策略使用效果。

然而，盡管大量研究表明這種教學(xué)模式可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的聽力發(fā)展，關(guān)于這種教學(xué)模式的評(píng)價(jià)卻褒貶不一，其有效性也不斷受到質(zhì)疑和抨擊。以策略培訓(xùn)為基礎(chǔ)的聽力教學(xué)到底有沒有效？怎樣才能使這種教學(xué)模式促進(jìn)學(xué)習(xí)者的聽力發(fā)展？這正是本文所要探索的兩個(gè)問題。接下來，筆者將簡(jiǎn)單地綜述聽力策略教學(xué)中存在的問題，隨后從動(dòng)態(tài)的元認(rèn)知發(fā)展觀入手，討論聽力策略教學(xué)的有效性，并對(duì)以聽力策略教學(xué)提出教學(xué)建議。

二、聽力策略教學(xué)中存在的問題：動(dòng)態(tài)元認(rèn)知體系觀的缺失

自聽力策略教學(xué)問世以來，其有效性就一直被人質(zhì)疑。究其原因，其中一個(gè)重要憑證就是實(shí)證研究呈現(xiàn)的結(jié)果并不總是令人滿意。然而，這些研究結(jié)果的差異卻可能是由不同的策略教學(xué)模式造成的。許多教學(xué)實(shí)踐者重視具體的聽力策略的傳授，而忽略了另外一個(gè)與策略息息相關(guān)的重要因素——元認(rèn)知（metacognition）。

元認(rèn)知，顧名思義，指認(rèn)知的認(rèn)知，它是個(gè)體對(duì)其認(rèn)知活動(dòng)有意識(shí)的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。而這種調(diào)控具體反映在學(xué)習(xí)者在不同的社會(huì)和學(xué)習(xí)環(huán)境下的行為和使用策略來解決問題的過程；這些過程給學(xué)習(xí)者提供了豐富的元認(rèn)知體驗(yàn)（metacognitive experiences），讓學(xué)習(xí)者在處理相似的任務(wù)時(shí)能更有效的調(diào)用策略事半功倍地處理手中的問題。在Flavell看來，元認(rèn)知不但包含元認(rèn)知知識(shí)（metacognitive knowledge），還包括元認(rèn)知體驗(yàn)和策略使用。他將元認(rèn)知?jiǎng)澐譃槿齻€(gè)模塊：主體知識(shí)（personal knowledge），任務(wù)知識(shí)（task knowledge）和策略知識(shí)（strategy knowledge）。這種劃分使我們能夠更加準(zhǔn)確的理解學(xué)習(xí)者在不同的教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)的過程和策略使用情況。事實(shí)上，成功與不成功的學(xué)習(xí)者的最顯著區(qū)別就表現(xiàn)在他們?cè)诓呗允褂弥性J(rèn)知的調(diào)控上。換言之，要通過策略培訓(xùn)提高學(xué)習(xí)者的聽力能力，聽力教學(xué)應(yīng)該著手于從整體上提高學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知調(diào)控能力。這種調(diào)控能力需要教師組織大量的元認(rèn)知聽力活動(dòng)幫助學(xué)習(xí)者獲得足夠的元認(rèn)知體驗(yàn)并豐富自己的元認(rèn)知。

然而，正如Chamot[7]指出，早期的許多聽力策略培訓(xùn)往往只注重直接的策略傳授，即將具體的聽力策略與某個(gè)聽力理解任務(wù)相結(jié)合。這種單一的策略培訓(xùn)模式雖然能從某種意義提高學(xué)習(xí)者對(duì)認(rèn)知策略的感知（perception），但由于沒有將學(xué)習(xí)者元認(rèn)知知識(shí)考慮在內(nèi)，學(xué)習(xí)者對(duì)自身聽力能力的認(rèn)知和不同聽力任務(wù)的本質(zhì)和要求了解有限，即使在具體策略知識(shí)上有所增長(zhǎng)，也并不能在真正意義上調(diào)控自己的聽力過程。這也就能解釋為什么許多實(shí)證研究中學(xué)習(xí)者聽力策略知識(shí)的增長(zhǎng)并沒有伴隨著聽力能力的提高。因此，有效的聽力策略培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知意識(shí)，提高他們對(duì)自己策略使用的調(diào)控能力。

許多學(xué)者如Goh等就從學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知知識(shí)出發(fā)，探討學(xué)習(xí)者的聽力學(xué)習(xí)觀念與聽力能力的關(guān)系。結(jié)果表明成功的學(xué)習(xí)者和不成功的學(xué)習(xí)者在自我的聽力能力，對(duì)聽力任務(wù)的理解、策略知識(shí)以及能動(dòng)性方面都有顯著不同，不但如此，在不同的社會(huì)文化環(huán)境下學(xué)習(xí)者使用元認(rèn)知知識(shí)和學(xué)習(xí)策略的方式也不一樣。

如今，雖然元認(rèn)知在學(xué)習(xí)者聽力能力發(fā)展中的重要性愈來愈多的被人所知，很多以策略培訓(xùn)為基礎(chǔ)的聽力教學(xué)研究依舊將學(xué)習(xí)者的策略使用與他們的元認(rèn)知知識(shí)割裂開來。在這種情況下，Zhang提出了建立動(dòng)態(tài)的元認(rèn)知體系觀的重要性。他認(rèn)為元認(rèn)知體系應(yīng)該被看作成動(dòng)態(tài)的體系（dynamic systems），它是隨著語言學(xué)習(xí)者自身發(fā)展而發(fā)展，與許多可變的認(rèn)知因素和社會(huì)文化因素息息相關(guān)。而隨著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的豐富，他們的元認(rèn)知體系也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。這個(gè)元認(rèn)知體系不但包含學(xué)習(xí)者對(duì)自身能力的認(rèn)知，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知，還包括他們?cè)鯓釉u(píng)價(jià)別人對(duì)自己的看法，以及他們?cè)鯓釉谀硞€(gè)特定的教學(xué)環(huán)境中完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程。這種動(dòng)態(tài)的元認(rèn)知發(fā)展觀下，元認(rèn)知同時(shí)具有了認(rèn)知和社會(huì)文化屬性，也呈現(xiàn)出了學(xué)習(xí)過程的多元化特點(diǎn)。

三、動(dòng)態(tài)的元認(rèn)知體系發(fā)展觀對(duì)聽力策略教學(xué)的意義

Zhang的動(dòng)態(tài)元認(rèn)知觀對(duì)我們的聽力教學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義。它體現(xiàn)了策略學(xué)習(xí)的多層面的本質(zhì)。在這種觀點(diǎn)下，聽力學(xué)習(xí)者可以被看作動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，他們擁有如動(dòng)機(jī)、記憶力、智力、等認(rèn)知變量，而這些認(rèn)知變量又受到如教育水平、學(xué)習(xí)者所接觸的社會(huì)環(huán)境、師生關(guān)系等社會(huì)因素的制約。

在這種體系發(fā)展觀下，學(xué)習(xí)者聽力能力的發(fā)展最好被當(dāng)成一系列的在某一特定社會(huì)文化環(huán)境下發(fā)生的事件，而以策略為主的聽力教學(xué)要以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)為主要目的。而這種教學(xué)就要將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感、和社會(huì)文化變量考慮在其中。動(dòng)態(tài)元認(rèn)知體系強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性，認(rèn)為他們可以借助自己的元認(rèn)知知識(shí)有選擇性的采用認(rèn)知策略來調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程取得更好的成績(jī)，同樣的，它也強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)作用。換言之，教師在聽力教學(xué)中應(yīng)該建立一個(gè)動(dòng)態(tài)的教學(xué)觀，在設(shè)計(jì)、準(zhǔn)備、實(shí)施策略培訓(xùn)時(shí)把學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知知識(shí)考慮在內(nèi)。要獲得這些元認(rèn)知知識(shí)，教師可以通過多樣化的元認(rèn)知活動(dòng)如訪談或者結(jié)合聽力任務(wù)布置反思性日記等手段收集相關(guān)情報(bào)。也可以利用Vandergrift等人研制的“元認(rèn)知意識(shí)調(diào)查量表（Metacognitive Awareness Listening Questionnaire）”階段性的對(duì)學(xué)生的元認(rèn)知體系的發(fā)展進(jìn)行了解。只有將聽力教學(xué)與學(xué)生的策略發(fā)展、元認(rèn)知體系相結(jié)合，才有可能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)的主體，最終提高他們使用策略的能力和聽力能力。

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*本文由西華師范大學(xué)校級(jí)科研啟動(dòng)基金項(xiàng)目（05B136）資助。