互文性閱讀教學(xué)的辨析與正解

周敏+劉思思

近幾年有教師將互文性這一西方理論引入語文課堂教學(xué)，為語文教學(xué)革新帶來了新的思路。許多一線的語文教師都對互文性閱讀教學(xué)進行了親身的實踐和探索。如干國祥執(zhí)教的《斑羚飛度》，郭初陽執(zhí)教的《項鏈》《珍珠鳥》《愚公移山》，王開東執(zhí)教的《藥》等等，他們的課堂教學(xué)與傳統(tǒng)的教學(xué)方式不同，都在教學(xué)中引入了大量互文性文本，通過文本之間的互文性關(guān)系實現(xiàn)對文本的深層次解讀，通過互文性閱讀構(gòu)建的課堂給傳統(tǒng)的教學(xué)方式帶來了巨大了沖擊。

但由于對“互文性閱讀教學(xué)”的概念和內(nèi)涵沒有明確定義，缺乏規(guī)范性和嚴(yán)肅性，在教學(xué)實踐中出現(xiàn)了一些將比較閱讀或拓展閱讀與互文性閱讀等同的現(xiàn)象，將凡是在課堂中引入了其他文本的教學(xué)都定義為互文性閱讀教學(xué)，導(dǎo)致互文性閱讀教學(xué)的界限變得過于寬泛，甚至將互文性閱讀教學(xué)與比較閱讀、拓展閱讀等其他教學(xué)方法混為一談。

那么，究竟什么樣的教學(xué)才是互文性閱讀教學(xué)？比較閱讀、拓展閱讀等教學(xué)方式都會在教學(xué)中或多或少地引入文本，互文性閱讀教學(xué)并非以是否引入其他文本材料為判斷標(biāo)準(zhǔn)，而且并不是所有的課堂活動、課堂延伸都可以納入互文性閱讀教學(xué)的范圍。互文性閱讀教學(xué)與余映潮的“聯(lián)讀”、孫紹振的“文本細(xì)讀”、比較閱讀和延伸閱讀都有相似之處，也有不同之處。明確不同教學(xué)方式之間的異同有利于我們更好地理解和運用互文性閱讀教學(xué)。

互文性閱讀教學(xué)與類似閱讀教學(xué)形態(tài)的辨析

（一）與余映潮“聯(lián)讀”的比較：互文性閱讀重在對文本的深層解讀

語文名師余映潮在其教學(xué)設(shè)計中，提出“聯(lián)讀”的設(shè)計法。聯(lián)讀，就是從教學(xué)的廣度與深度出發(fā)，從某一篇課文生發(fā)開去，找到具有相同主題的、相同題材的、相同寫法的或有其他相同之處的若干文章進行閱讀。①如余映潮在對普希金《假如生活欺騙了你》的教學(xué)設(shè)計中，引入宮璽的詩《假如你欺騙了生活》和邵燕祥的詩歌《假如生活重新開始》進行聯(lián)讀教學(xué)。

聯(lián)讀和互文性閱讀教學(xué)的相同之處主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

1.二者都需要在課堂中引入其他相關(guān)文本，都涉及多文本的閱讀。聯(lián)讀和互文性閱讀教學(xué)都不針對獨立的文本，都是將多文本進行組合剪輯教學(xué)。

2.聯(lián)讀和互文性閱讀教學(xué)都體現(xiàn)了教師對于文本、對于教材的主觀把握。將哪些文章組合在一起進行聯(lián)讀，選擇的過程體現(xiàn)了教師對于文本的理解和把握。如教師選擇將不同作者的邊塞詩作為聯(lián)讀內(nèi)容，還是選擇同一作者不同時期的邊塞詩作為聯(lián)讀內(nèi)容，對聯(lián)讀內(nèi)容的整合和剪輯背后都體現(xiàn)了教師個人的“慧心”?；ノ男蚤喿x內(nèi)容的選擇同樣體現(xiàn)了教師個人理解的導(dǎo)向性。如郭初陽執(zhí)教《珍珠鳥》時，引入了《鳥兒的理想主義》，將學(xué)生的理解導(dǎo)向于對囚鳥的批判，如果郭老師引入的是一篇人與自然和諧共處的文本，課堂的導(dǎo)向必然又會是另外一番情境。

聯(lián)讀與互文性閱讀教學(xué)的不同之處主要表現(xiàn)在：

1.教學(xué)價值不同。聯(lián)讀主要作為一種教學(xué)的策略，將相似的幾篇文章放在一起進行學(xué)習(xí)，是一種由此及彼、觸類旁通的教學(xué)方法。互文性教學(xué)既是一種教師教學(xué)的策略，同時也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法?；ノ男蚤喿x教學(xué)主要通過文本間的關(guān)系來對文本進行理性、完整的解讀，引入的文本是為生成目標(biāo)文本的意義服務(wù)。

2.教學(xué)目標(biāo)不同。聯(lián)讀的主要目的在于拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，給課文的閱讀教學(xué)增加容量。而互文性閱讀教學(xué)的目的主要在于幫助學(xué)生對于課文有更深層次的解讀。

3.適用條件不同。聯(lián)讀方式雖然也適用于課文的教學(xué)，但更加適用于精短詩文的教學(xué)設(shè)計，從而達到增加課堂容量，使教學(xué)設(shè)計更加精致的效果。而互文性閱讀教學(xué)的適用范圍更加廣闊，可長可短，引入的內(nèi)容也可多可少，更自由更靈活。

（二）與孫紹振“細(xì)讀式”的比較：互文性閱讀重在落實“細(xì)讀”品悟

孫紹振倡導(dǎo)的“文本細(xì)讀”就是對文本進行細(xì)致地分析、研究、理解，其根本含義是立足于文本的閱讀，對文本所蘊含的豐富的內(nèi)涵進行充分的挖掘。尊重文本，從文本出發(fā)，通過細(xì)致、反復(fù)的閱讀，注重細(xì)節(jié)的解讀和結(jié)構(gòu)的分析，對文本所蘊含的深厚意蘊不斷地“發(fā)現(xiàn)”和“選擇”，具體說就是按照文學(xué)創(chuàng)作本身的規(guī)律和文學(xué)理論體系來深入精細(xì)地進行解讀，品析出文學(xué)作品自身所特有的文學(xué)審美價值。

孫紹振的“文本細(xì)讀”與”互文性”閱讀教學(xué)的相同之處在于二者都關(guān)注對文本豐富內(nèi)涵的充分挖掘，重視讀者對文本獨特性和創(chuàng)造性的解讀?；ノ男蚤喿x的最終指向是對文本的解讀，是對文本深層秘妙的感知。此外，二者在操作方法上也有共通性。孫紹振的“細(xì)讀式”閱讀教學(xué)主要依托文本細(xì)讀的兩個重要方法“對比”和“還原”。對比，即將同類題材風(fēng)格不同的作品放到一處解讀。還原，也就是根據(jù)藝術(shù)形象提供的線索，把未經(jīng)作者加工的原生態(tài)想象出來，找出藝術(shù)形象和原生形態(tài)之間的差異和矛盾?；ノ男蚤喿x教學(xué)的引入材料在某些情境下也起到一種比較和還原的作用，以幫助學(xué)生更好地理解文本。

二者也有不同之處。孫紹振的“文本細(xì)讀”是一種理念，是一種對于文本的態(tài)度?；ノ男蚤喿x教學(xué)則落實到了具體的教學(xué)操作層面，成為一種切實可行的教學(xué)方法，更是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的學(xué)法。如果說“文本細(xì)讀”是教師的一種教學(xué)理念，是意識理論層面的“道”，而互文性閱讀教學(xué)則為實踐這一理念提供了一種切實可行的方法，是可觸摸可操作的具體實踐。

（三）與比較閱讀、拓展閱讀比較：互文性閱讀重在映射和佐證

所謂“比較閱讀”，就是把兩篇或多篇文章（或語段）對照著閱讀，通過辨析其異同，發(fā)現(xiàn)其共性和個性特征，以加深認(rèn)識和理解的閱讀方法。比較閱讀需要與其他文本進行對比，互文性閱讀教學(xué)中也需要引入其他類似文本，文本之間也構(gòu)成比較的關(guān)系，因此，當(dāng)互文性閱讀教學(xué)采用比較法進行文本解讀時，二者近乎等同，雖然存在差異但并不明顯。

首先，互文性閱讀教學(xué)的范圍更廣。只有二者具有可比性的時候，才能進行比較閱讀，而不存在可比性的文本同樣可以構(gòu)成互文性閱讀。如其他作者對于文本的評價，與文本本身并不具備可比性，卻可以作為互文性文本存在于課堂中。

其次，文本之間的地位不同。比較閱讀中進行比較的兩個文本或兩組文本是平行的，必須建立在學(xué)生對二者都熟悉的基礎(chǔ)之上。而互文性閱讀教學(xué)中的兩個文本或兩組文本有明顯主次區(qū)分，引入文本是為解讀目標(biāo)文本服務(wù)的，學(xué)生對于引入文本可以是陌生的。

所謂拓展閱讀，就是以課文為中心，拓展閱讀其他有關(guān)作品。拓展閱讀和互文性閱讀都可以開拓學(xué)生的視野，提高閱讀能力，延展思考的廣度和深度。互文性教學(xué)中引入的文本有時候起到了拓展閱讀的效果，但二者并不等同。

首先，拓展閱讀是建立在學(xué)生學(xué)有余力的基礎(chǔ)之上，在課堂之中，拓展閱讀并不作為課堂重點，更多的時候是一種錦上添花?；ノ男蚤喿x教學(xué)是為了幫助學(xué)生更好地理解文本，與課堂的重點難點聯(lián)系在一起。其次，拓展閱讀是從課文出發(fā)，向其他文本延伸，是一種發(fā)散?；ノ男蚤喿x是將與目標(biāo)文本相關(guān)的文本進行組合，共同指向目標(biāo)文本的解讀，是一種聚合。

互文性閱讀教學(xué)的正解

“互文”一詞，有不同層面上的多種內(nèi)涵。作為一種修辭手法，“互文”又稱“互辭”，在我國古詩文中經(jīng)常被采用。如“秦時明月漢時關(guān)”（單句互文），“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”（對句互文），這些膾炙人口的詩詞，因“互文”修辭的運用，“互參成文，含而見文”，“文省而意存”，別具回環(huán)往復(fù)的表達意蘊，詩境更顯豐富優(yōu)美。

而“互文性理論”是在西方結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義思潮中產(chǎn)生的一種文本理論。作為西方文論中“互文性”一詞，其概念首先由法國批評家朱麗婭·克里斯蒂娃在《符號學(xué)》一書中提出：“任何文本都是引語的拼湊，任何文本都是對另一文本的吸收和改編?！雹谂u家杰拉爾德·普林斯在其《敘事學(xué)詞典》中對“互文性”下了一個較為清楚易懂的定義：“一個確定的文本與它所引用、改寫、吸收、擴展或在總體上加以改造的其它文本之間的關(guān)系，并且依據(jù)這種關(guān)來才可能理解這個文本?！雹鬯麄兌贾塾谖谋緝?nèi)部和文本之間的整體關(guān)聯(lián)性，以開放性、多質(zhì)性的相關(guān)文體體系來顯露“確定文本”的隱蘊內(nèi)涵，深化對“確定文本”的理解。

語文課堂中的“互文性閱讀教學(xué)”，簡而言之，就是指教師根據(jù)一定教學(xué)目的，有意識地引入相關(guān)文本，在互文文本群的及時補充、相互映照之下，引導(dǎo)學(xué)生積極與目標(biāo)文本對話，挖掘目標(biāo)文本多重的、隱秘的意義。

互文性閱讀教學(xué)首先是一種學(xué)習(xí)方式，教師通過組織學(xué)生運用這種學(xué)習(xí)方式從而形成一種教學(xué)策略。在課堂的實施過程中，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來說，互文性閱讀教學(xué)也是學(xué)法的變革。因為課堂中引入了歷時或共時的相關(guān)文本，與當(dāng)前學(xué)習(xí)的課文共同構(gòu)成了互文文本，一方面為學(xué)生的理解創(chuàng)設(shè)情境，架起學(xué)生理解的橋梁，有利于形成對課文的多元性解讀，另一方面，引入的材料給學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知帶來一種沖擊，給他們提供更廣闊的思考視角，讓其有了更多個性化解讀的思考空間。在這一過程中，學(xué)生得到的不再是教師給出的單一的答案，而是促使更多學(xué)生進行個性化的解讀。

互文性閱讀教學(xué)不僅僅是一種教學(xué)方法上的變革，它更是對教學(xué)內(nèi)容的強力整合?！安煌谋局g形成了平等對話與交流的張力，對話時既立足于當(dāng)下文本，又著眼于該文本與其他文本之間的多樣聯(lián)系，同時關(guān)涉文本產(chǎn)生的歷史語境和解讀文本的當(dāng)下語境，從而建立起一種跨文本的文化解讀與對話，使文本解讀與對話獲得文化的深度與廣度?！雹苷Z文課堂中，互文性材料的引入不只是作為教學(xué)環(huán)節(jié)而存在，教師對引入材料的選擇和安排，很大程度上承擔(dān)了教材編撰（重構(gòu)）的任務(wù)，而且是在現(xiàn)有材料的制約下編撰出符合實際需要的好教材的任務(wù)，體現(xiàn)了具有教師個人特征的解讀。課堂教學(xué)的最終目標(biāo)不再單單是從課后習(xí)題中提煉出的教材編者的意圖，教學(xué)內(nèi)容也有了教師個人智慧化的投入。

注釋

①余映潮：《聽余映潮老師講課》，華東師范大學(xué)出版社，2006年版第73頁。

②轉(zhuǎn)引自王瑾：《互文性》，廣西師范大學(xué)出版社，2005年9月版第28-29頁。

③轉(zhuǎn)引自程錫麟：《互文性理論概述》，《外國文學(xué)》，1996年第1期。

④梁修紅：《閱讀教學(xué)中的互文參讀策略》，《教研天地》，2008年第5期。

[作者通聯(lián)：湖南師范大學(xué)文學(xué)院]