復(fù)雜性思維視野下的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式構(gòu)建

黃 瑞 鄒 霞 黃 艷

（黃 瑞，鄒 霞：西華師范大學(xué)教育學(xué)院 四川南充637009 鄒 霞：教授，碩士生導(dǎo)師 黃 艷：中國(guó)礦業(yè)大學(xué)銀川學(xué)院礦業(yè)工程系 寧夏銀川 750011 責(zé)任編輯：張 敏）

建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用，認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，并通過(guò)各種策略激發(fā)學(xué)生去主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)；但是忽視了真實(shí)學(xué)習(xí)情境的復(fù)雜性本質(zhì)，而且教學(xué)設(shè)計(jì)本身具有高度復(fù)雜性和創(chuàng)造性。美國(guó)明尼蘇達(dá)大學(xué)的羅伯特·坦尼森教授“將復(fù)雜性理論引入教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)研究中，構(gòu)建了非線性的第四代教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，使非線性的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)觀逐漸被重視”。〔1〕基于此認(rèn)識(shí)，本文運(yùn)用復(fù)雜性思維分析建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)在學(xué)習(xí)情境中的復(fù)雜性本質(zhì)，并嘗試構(gòu)建復(fù)雜性思維指導(dǎo)下的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

一、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的特征

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的代表人物是喬納森，理論基礎(chǔ)是系統(tǒng)論和學(xué)習(xí)論，可見(jiàn)，無(wú)論今天的學(xué)者們?nèi)绾胃哒劷?gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)觀念的巨大轉(zhuǎn)變，教學(xué)設(shè)計(jì)依舊縈繞著系統(tǒng)論的影子。在經(jīng)典系統(tǒng)論指導(dǎo)下，人們過(guò)分簡(jiǎn)化了教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性，“將整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)視為封閉的、可控的系統(tǒng)，割裂其組成要素與外界系統(tǒng)的聯(lián)系”，〔2〕如同“把人類(lèi)的學(xué)習(xí)和績(jī)效簡(jiǎn)化為一張可以操控的行為清單或指令表”，〔3〕這使得學(xué)習(xí)者在主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中本應(yīng)具有的創(chuàng)造性受到束縛，也使得建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)有其自己的特征。

（一）單一性

建構(gòu)主義倡導(dǎo)下的學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體，是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中注重發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性。這樣有利于學(xué)生的主動(dòng)探索和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這是其鮮明的特點(diǎn)，毋庸置疑。然而絕不能忽視教師的指導(dǎo)作用。陶行知先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“我認(rèn)為好的先生不是教書(shū)，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)”，即教會(huì)學(xué)生獨(dú)立自主地進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu)。以學(xué)生為中心并不意味著教師作用的降低，甚至無(wú)用。恰恰相反，這給教師的指導(dǎo)提出了更高的要求，如果在真實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中失去了教師的積極指導(dǎo)，失去了師生之間的良性互動(dòng)，學(xué)生的自主建構(gòu)無(wú)疑變成了沒(méi)有航標(biāo)的船只，學(xué)生間的交流將變得漫無(wú)邊際，意義建構(gòu)也就無(wú)從談起。師生之間的互動(dòng)交流才是學(xué)生意義建構(gòu)、獲得知識(shí)的關(guān)鍵所在。

（二）孤立性

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是在真實(shí)情境或者類(lèi)似于真實(shí)的情境中開(kāi)展的，利用形象的情境激發(fā)聯(lián)想，喚醒原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，從而使學(xué)習(xí)者利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)去同化新知識(shí)，或者引起學(xué)習(xí)者的“順應(yīng)”過(guò)程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造和重組，從而完成對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)，獲得發(fā)展。但在情境創(chuàng)建的過(guò)程中，人們往往忽視情境本身具有的動(dòng)態(tài)性與外部系統(tǒng)的交互性，割裂其與外部系統(tǒng)的聯(lián)系，將所構(gòu)情境視為孤立可控的系統(tǒng)。世界是物質(zhì)的，物質(zhì)是運(yùn)動(dòng)的，整個(gè)世界就是永恒運(yùn)動(dòng)著的物質(zhì)世界?！?〕正視物質(zhì)本身的動(dòng)態(tài)性，構(gòu)建動(dòng)態(tài)、開(kāi)放的教學(xué)情境，將是促進(jìn)學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)知識(shí)的重要前提。

（三）主觀性

知識(shí)產(chǎn)生于人與環(huán)境的交互作用，這已是普遍共識(shí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行自主建構(gòu)，主觀地認(rèn)為“知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人來(lái)說(shuō)是不確定的東西，它不能依照客觀標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析，甚至認(rèn)為知識(shí)的不一致和不精確性使學(xué)習(xí)者無(wú)法對(duì)其學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為世界上的知識(shí)和事物是變化的、多樣的，沒(méi)有客觀的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。因而知識(shí)是不能傳授的，只能由學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)?！薄?〕可以看出，建構(gòu)主義很少涉及學(xué)習(xí)者的個(gè)體行為，也沒(méi)提及所學(xué)知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的裂隙；更少有對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行客觀分析。教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是為了有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感因素、社會(huì)特征等都將對(duì)學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響?！敖虒W(xué)設(shè)計(jì)是否與學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)相匹配，是決定教學(xué)設(shè)計(jì)成功與否的關(guān)鍵因素。”〔6〕而且，進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析，了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)風(fēng)格，可以為教學(xué)設(shè)計(jì)動(dòng)態(tài)發(fā)展提供重要的依據(jù)。

（四）片面性

在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)“既是教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過(guò)程的歸宿”，“還是檢查教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的重要依據(jù)?！薄?〕對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分析，可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容及其安排次序。與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)比較，“建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)基本上否定教學(xué)目標(biāo)可以分類(lèi)，也否定教學(xué)策略的多種類(lèi)型和結(jié)構(gòu)，不贊同對(duì)學(xué)生行為的量化處理和控制?！薄?〕強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，把學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為最終目的。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)從創(chuàng)設(shè)“情境”開(kāi)始，圍繞“意義建構(gòu)”展開(kāi)，其他一切活動(dòng)均要有利于完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。因?yàn)榻?gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)人與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，每個(gè)人對(duì)知識(shí)的個(gè)人“建構(gòu)”也就各不相同，無(wú)法進(jìn)行分類(lèi)，教學(xué)目標(biāo)分析也就無(wú)從談起。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)是正確的。但不應(yīng)片面地將“意義建構(gòu)”取代“教學(xué)目標(biāo)”。教學(xué)目標(biāo)的分析是意義建構(gòu)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

二、復(fù)雜性思維與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）復(fù)雜性思維解讀

20世紀(jì)以前，“經(jīng)典科學(xué)范式強(qiáng)調(diào)世界的線性確定性和因果決定論”，〔9〕其機(jī)械、還原的科學(xué)思維方式占據(jù)主流。隨著量子力學(xué)、相對(duì)論、協(xié)同理論、超循環(huán)理論、耗散結(jié)構(gòu)論、突變論、混沌理論等科學(xué)理論的突破式進(jìn)展，打破了經(jīng)典科學(xué)的神話，人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到物質(zhì)世界普遍存在的復(fù)雜性，“簡(jiǎn)單性思想正在瓦解，你所能去的任何地方都存在著復(fù)雜性?！薄?0〕魏沃爾在1948年發(fā)表 《科學(xué)與復(fù)雜性》一文拉開(kāi)了復(fù)雜性研究的帷幕，時(shí)至今日已走過(guò)半個(gè)世紀(jì)。對(duì)于“復(fù)雜性”，法國(guó)著名哲學(xué)家埃德加·莫蘭認(rèn)為“復(fù)雜性”一詞并不足以概括復(fù)雜的事物，甚至也不能用一個(gè)復(fù)雜性觀念或一條復(fù)雜性規(guī)律來(lái)說(shuō)明。在他看來(lái)，“復(fù)雜性更適合作為一種思維方式存在于人腦之中，是指人們?cè)谡J(rèn)識(shí)自然界與人類(lèi)社會(huì)現(xiàn)象時(shí)一種存在多個(gè)意義不確定、非線性、非周期的思維方式?！薄?1〕

作為一種新的科學(xué)探究方式，復(fù)雜性思維是針對(duì)經(jīng)典科學(xué)箱格化、去背景化、絕對(duì)理性的邏輯傾向提出的，屬于非線性思維方式，它通過(guò)聯(lián)系事物背景和縱觀全體來(lái)認(rèn)識(shí)對(duì)象，通過(guò)對(duì)事物復(fù)雜性的闡述，建立一種可整合不同知識(shí)的思維模式，在看似對(duì)立的雙方之間尋找契合點(diǎn)。“強(qiáng)調(diào)在有序和無(wú)序、確定性和不確定性、靜態(tài)和動(dòng)態(tài)、部分和整體之間建立回歸環(huán)路。”〔12〕埃德加·莫蘭從認(rèn)識(shí)論中理性的思維方式入手定義了復(fù)雜性?！爸饕w現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：其一是從龐雜的感性經(jīng)驗(yàn)中只須歸結(jié)出較少的規(guī)律加以遵循，那么作為無(wú)限大千世界中的有限存在的人類(lèi)就能在與世界打交道的實(shí)踐中以簡(jiǎn)馭繁，從而節(jié)約精力和提高效率；其二是理性愈是能用較少的終極實(shí)體和基本法則來(lái)解釋世界萬(wàn)象，世界才表現(xiàn)得愈是統(tǒng)一，這也符合人們關(guān)于世界統(tǒng)一性的理想觀念?！薄?3〕

（二）建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的復(fù)雜性本質(zhì)

運(yùn)用復(fù)雜性思維進(jìn)行建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)是一個(gè)極其復(fù)雜、多種要素參與、充滿不確定性的人類(lèi)特有的活動(dòng)。因此，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

1.教學(xué)要素的復(fù)雜性

學(xué)生首先是一個(gè)具有思想感情、主觀意識(shí)的人，是發(fā)展中的人。他在教學(xué)過(guò)程中的一切行為，能否接受教育，都受到自己意識(shí)的支配。學(xué)生作為教學(xué)的主體，在發(fā)展自身的同時(shí)推動(dòng)著教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展。師生、同伴間的情感交互，學(xué)生的自主建構(gòu)，教學(xué)情境的動(dòng)態(tài)變化，教師、學(xué)生、情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等相關(guān)要素形成動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，各要素之間相互作用、相互影響，使得整個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程充滿多樣性。

2.學(xué)習(xí)情境的開(kāi)放性

學(xué)習(xí)情境一直處于動(dòng)態(tài)開(kāi)放的狀態(tài)，家庭、學(xué)校、社會(huì)等外部環(huán)境與學(xué)習(xí)情境構(gòu)成多元的環(huán)境系統(tǒng)，并對(duì)學(xué)習(xí)的發(fā)生、存在和發(fā)展產(chǎn)生滲透式的影響。學(xué)習(xí)情境與外部環(huán)境不斷交互的同時(shí)，也與處于情境中的學(xué)習(xí)者進(jìn)行著互動(dòng)交流。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，只有將學(xué)習(xí)的過(guò)程置于復(fù)雜的真實(shí)情境中，與學(xué)習(xí)者的生活實(shí)際相聯(lián)系，根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際需求提供信息資源，才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)，獲得發(fā)展。

3.意義建構(gòu)的自組織性

復(fù)雜性思維的自組織性是人類(lèi)在思維的過(guò)程中，占據(jù)主導(dǎo)地位的大腦運(yùn)用內(nèi)在的想象、觀察、創(chuàng)新等意識(shí)在人腦中對(duì)事物或信息的無(wú)序組合和創(chuàng)建。同樣，學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)也具有典型的自組織性，主要涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”和“順應(yīng)”。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，將新知識(shí)納入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，即“同化”；當(dāng)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組和改變，即“順應(yīng)”。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就在同化和順應(yīng)的不斷循環(huán)的過(guò)程中逐漸豐富、提高和發(fā)展。

4.意義建構(gòu)過(guò)程與教學(xué)目標(biāo)分析的整體統(tǒng)一性

復(fù)雜性思維視野下的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”與“教學(xué)目標(biāo)分析”的整體統(tǒng)一性。在學(xué)習(xí)過(guò)程中重視“意義建構(gòu)”是正確的；對(duì)“教學(xué)目標(biāo)的分析”也是必要的，不應(yīng)將二者對(duì)立起來(lái)。因?yàn)椤耙饬x建構(gòu)”指對(duì)當(dāng)前知識(shí)的意義進(jìn)行建構(gòu)，而“當(dāng)前知識(shí)”卻含糊籠統(tǒng)。假設(shè)一節(jié)課文的內(nèi)容是當(dāng)前知識(shí)，那么這節(jié)課文也是由若干知識(shí)點(diǎn)組成的，且每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的重要性是不同的。如果對(duì)這節(jié)課文不加分析一律要求學(xué)生對(duì)其完成“意義建構(gòu)”就顯得很不適當(dāng)。所以，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，將“意義建構(gòu)”與“教學(xué)目標(biāo)分析”有機(jī)結(jié)合，才是真正有意義的。

三、復(fù)雜性思維指導(dǎo)下的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式構(gòu)建

復(fù)雜性思維指導(dǎo)下的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式具有動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性、靈活性、整體性的特點(diǎn)。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中充滿很多變動(dòng)和不確定性，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，主動(dòng)思考、積極探索，師生間、同伴間有效互動(dòng)，刺激著學(xué)生不斷進(jìn)行意義建構(gòu)，推動(dòng)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程不斷螺旋上升。

基于復(fù)雜性思維的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)將學(xué)生的發(fā)展作為總的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的意義建構(gòu)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程以學(xué)為主，構(gòu)建的學(xué)習(xí)情境與外部環(huán)境動(dòng)態(tài)相連，學(xué)生在教師積極指導(dǎo)下，自主學(xué)習(xí)，協(xié)作學(xué)習(xí)，及時(shí)反饋，動(dòng)態(tài)持續(xù)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與總結(jié)評(píng)價(jià)結(jié)合，如圖1所示。

（一）生成性教學(xué)目標(biāo)

由于不同的學(xué)習(xí)者對(duì)同一事物有著不同的意義建構(gòu)，因此無(wú)法預(yù)先確定教學(xué)目標(biāo)。但是事物的某些本質(zhì)屬性在特定的情況下能達(dá)到共同的理解，所以，教師對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析，確定學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)知識(shí)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況，預(yù)設(shè)初始教學(xué)目標(biāo)。主要由知識(shí)、技能、方法、情感、態(tài)度五個(gè)維度相互滲透，構(gòu)成和諧統(tǒng)一的有機(jī)整體。初始目標(biāo)在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過(guò)程中，根據(jù)學(xué)習(xí)者的反饋，及時(shí)修改，不斷動(dòng)態(tài)生成。

圖1 基于復(fù)雜性思維的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模型

（二）開(kāi)放的學(xué)習(xí)情境，動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)資源

構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，使學(xué)習(xí)者處于一定的社會(huì)文化背景即“情境”的氛圍下進(jìn)行學(xué)習(xí)，利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)“同化”新知識(shí)；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化，隨即引起“順應(yīng)”過(guò)程。整個(gè)學(xué)習(xí)情境一直處于開(kāi)放狀態(tài)，不斷地與外部環(huán)境進(jìn)行交流，根據(jù)學(xué)習(xí)者的反饋進(jìn)行調(diào)整，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)。同時(shí)為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源（包括各種教學(xué)媒體、教學(xué)資源），支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)者在意義建構(gòu)的過(guò)程中也會(huì)產(chǎn)生新的信息資源，適時(shí)地對(duì)提供的信息資源進(jìn)行更新、整理。

（三）機(jī)動(dòng)運(yùn)用學(xué)習(xí)策略

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)信息資源和當(dāng)前所學(xué)知識(shí)，設(shè)計(jì)適合自己的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行學(xué)習(xí)，也可靈活運(yùn)用現(xiàn)有的支架式、拋錨式、隨機(jī)進(jìn)入式、啟發(fā)式、自我反饋式等自主學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行學(xué)習(xí)交流時(shí)，則可機(jī)動(dòng)地選用協(xié)作策略。

（四）多元評(píng)價(jià)，實(shí)時(shí)反饋

學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，及時(shí)反饋，不斷調(diào)整自己；教師對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)，給予反饋，同時(shí)進(jìn)行自我反思；學(xué)習(xí)者之間、小組之間相互適時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。不論是過(guò)程性評(píng)價(jià)還是總結(jié)性評(píng)價(jià)都伴隨著整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)時(shí)進(jìn)行。

四、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)過(guò)程，充滿著不確定性，我們必須直面教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜，充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)的非線性，運(yùn)用復(fù)雜性思維剖析教學(xué)系統(tǒng)復(fù)雜性本質(zhì)，重新構(gòu)建教學(xué)設(shè)計(jì)模式，才能更好地推動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展，同時(shí)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方法論的不斷完善創(chuàng)新有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。筆者結(jié)合當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)際情況，運(yùn)用復(fù)雜性思維嘗試性地提出一種新的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。拋磚引玉，希望更多的專(zhuān)家學(xué)者批評(píng)指正，共同促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)觀念的復(fù)雜性轉(zhuǎn)變，推動(dòng)教學(xué)改革的深入發(fā)展。

注釋?zhuān)?/p>

〔1〕〔13〕余彪.復(fù)雜理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)思考 〔J〕.中國(guó)電子教育， 2010 （4）： 72－74.

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