教學(xué)思維之概念辨析

歐陽修俊 蔣士會

（歐陽修?。何髂洗髮W(xué)教育學(xué)部 博士生 重慶北碚400715；蔣士會：廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 教授，碩士生導(dǎo)師，博士 廣西桂林 541004 責(zé)任編輯：洪淑媛）

概念是反映對象的本質(zhì)屬性的思維形式，概念具有兩個基本特征，即概念的內(nèi)涵和外延。定義是明確概念內(nèi)涵的邏輯方法，劃分是明確概念外延的邏輯方法?？档略鴧^(qū)分了概念與見解，他認(rèn)為見解是對個別事物的想象，而概念則是對多個事物的共同點的想象。笛卡爾和萊布尼茨將概念的清晰度和分明度稱為概念的特征。筆者試圖從內(nèi)涵和外延兩個維度，依照概念的邏輯和概念的要求，對“教學(xué)思維”概念進(jìn)行梳理。

一、“教學(xué)思維”概念內(nèi)涵的三個維度

定義是明確概念內(nèi)涵的邏輯方法。分析教育哲學(xué)的代表人物謝弗勒 （Scheffler，I.）在其 《教育的語言》一書中，曾把教育的定義區(qū)分為三種——規(guī)定性定義、描述性定義和綱領(lǐng)性定義?！?〕簡單而言，規(guī)定性定義是指“個體對是什么”的理解，描述性定義回答的是“實際是什么”的問題，而綱領(lǐng)性定義則需要回答的是“應(yīng)該是什么”的問題。

（一）規(guī)定性定義

從“規(guī)定性”的語義理解，其特征在于定義的主體是個體而不是集體，也不是普適的，而是“個體”根據(jù)論證的需要而“規(guī)定”的具有一定科學(xué)依據(jù)的定義，它是“‘創(chuàng)制的’定義，就是作者自己所下的定義，要求這個被界說的術(shù)語在后面的討論中，始終表示這樣規(guī)定的意義?！薄?〕對教學(xué)思維的規(guī)定性定義主要體現(xiàn)在學(xué)者從學(xué)科外的視角研究教學(xué)思維。

有學(xué)者從系統(tǒng)論的視角討論教學(xué)思維的系統(tǒng)，并試圖從系統(tǒng)分析入手，提煉教學(xué)思維的定義。他們認(rèn)為教學(xué)思維屬于社會思維學(xué)的一個重要內(nèi)容，因為教育本身就是一種社會活動，教育過程是把人類社會關(guān)于自然科學(xué)、社會科學(xué)、思維科學(xué)的總體思維成果，轉(zhuǎn)化為受教育者的個體思維的過程；眾多個體思維的成果，又進(jìn)一步豐富和充實人類的總體思維，而教育就是要促使它們之間的轉(zhuǎn)化?！?〕教學(xué)思維的規(guī)定性定義是：“教學(xué)思維是以教師向?qū)W生傳授知識、技能和熟練技巧的思維過程為研究對象的；教學(xué)思維活動是教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的過程?！薄?〕他們又進(jìn)一步把教學(xué)思維系統(tǒng)分為教學(xué)思維主體——教師，教學(xué)思維客體——學(xué)生和教學(xué)思維中介——教材三個子系統(tǒng)。教學(xué)思維主體的思維機(jī)制，由思維功能系統(tǒng)和思維結(jié)構(gòu)系統(tǒng)組成：教學(xué)思維主體功能系統(tǒng)的構(gòu)成要素是思維目的、思維觀念和思維能力；教學(xué)思維主體結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的構(gòu)成要素是思維元素、思維形式和思維方法。教學(xué)思維客體的智力結(jié)構(gòu)，是一個信息運動大系統(tǒng)，它由智力動力系統(tǒng)、智力控制系統(tǒng)和智力信息系統(tǒng)構(gòu)成。理想、動機(jī)與需要、興趣形成方向目的的追求，構(gòu)成智力動力系統(tǒng)；意志與情感相互作用，形成智力控制系統(tǒng)；信息接收、存取、加工、輸出構(gòu)成智力信息系統(tǒng)。教學(xué)思維的中介——教材的思維系統(tǒng)，由傳道系統(tǒng)和授業(yè)系統(tǒng)這兩個子系統(tǒng)相互滲透地統(tǒng)一而構(gòu)成。

也有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)思維是教育者對教學(xué)活動（過程）的理性認(rèn)識，是教育者和教學(xué)對象（教材、學(xué)生）交互作用的內(nèi)在理性活動，是知識的學(xué)術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)換為教育形態(tài)的意識與能力；具有良好的教學(xué)思維能力是教師區(qū)別于其他人的重要特征，〔5〕并提出了教學(xué)思維的結(jié)構(gòu)圖示（見圖1）。

圖1 教學(xué)思維結(jié)構(gòu)圖 〔6〕

教學(xué)活動的整個過程由教學(xué)思維呈現(xiàn)，而教學(xué)思維方法雖然伴隨整個教學(xué)的始終，但卻是一個內(nèi)隱的過程，要靠教學(xué)形式才得以體現(xiàn)。

綜上所述，教學(xué)思維是一個相對復(fù)雜的完整系統(tǒng)。教學(xué)思維研究的主體應(yīng)該是教師而不是學(xué)生，研究的對象是教師與學(xué)生共同參與其中的思維過程，教學(xué)思維的中介是課程、教材以及教學(xué)環(huán)境等等。教學(xué)思維的規(guī)定性定義雖然沒有明確地指出教學(xué)思維的具體內(nèi)涵，但是卻清晰地呈現(xiàn)了教學(xué)思維研究的主體、客體和中介，明確了教學(xué)研究的研究范圍和研究思路，為后續(xù)研究打下了基礎(chǔ)。

（二）描述性定義

描述性定義是對客觀存在的描述，是追溯概念的本質(zhì)，是“適當(dāng)?shù)貙πg(shù)語或者使用術(shù)語的方法進(jìn)行界說?！薄?〕對教學(xué)思維描述性的定義必然牽涉教學(xué)思維本質(zhì)的探討。如有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)思維具有預(yù)設(shè)性和生成性二重基本屬性，“預(yù)設(shè)性教學(xué)思維與生成性教學(xué)思維是辯證的對立統(tǒng)一體，新課改既需要預(yù)設(shè)性教學(xué)思維，也需要生成性教學(xué)思維，……在科學(xué)整體教學(xué)思維的統(tǒng)籌下和諧共生，而不是企圖用一種思維方式去替代另一種思維方式?！薄?〕也有學(xué)者從思維的“言語化”過程來定義教學(xué)思維，認(rèn)為教學(xué)思維是把教學(xué)內(nèi)容整理成內(nèi)部語言，再發(fā)送為言語者的言語行為與結(jié)果，這個過程即是思維的“言語化”過程。顯然，這是一種思維的外化過程?！?〕

綜上所述，對教學(xué)思維的描述性定義揭示了教學(xué)思維的本質(zhì)屬性和形成過程。明確教學(xué)思維的基本屬性對正確思考教學(xué)問題具有較大裨益，也為教學(xué)思維價值取向明確了方向。

（三）綱領(lǐng)性定義

教師對人性的假設(shè)決定著教師的教學(xué)思維；因為教育是培養(yǎng)人、塑造人的活動，而教學(xué)思維是“教師在長期的教學(xué)活動中逐步形成的對教學(xué)過程或活動的認(rèn)識和看法，通常是以一種隱性或緘默的方式存在于教師的認(rèn)知系統(tǒng)，可以體現(xiàn)為教學(xué)思想、教學(xué)方法、教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)智慧等內(nèi)容，直接影響和支配著教學(xué)實踐行為?！薄?0〕作為一種隱性和內(nèi)化的認(rèn)知系統(tǒng)，教師的人性觀點將直接影響著教師的教學(xué)思維?！爱?dāng)代中國的教育，教學(xué)思維的重心應(yīng)該不在于知識的掌握，而是知識的活化，通過對知識的超越，走向智慧的自由自覺，教育旨在啟蒙人的自我覺醒和自由精神，引導(dǎo)人性主動、創(chuàng)生性的發(fā)展，教學(xué)實踐也就通過學(xué)生在知識的獲取中達(dá)成智慧的生成，促使學(xué)生從 ‘知性人格’轉(zhuǎn)向 ‘智性人格’，最后達(dá)成 ‘知智相通’，這也應(yīng)該是當(dāng)代教學(xué)思維取向和發(fā)展的基本使命和內(nèi)在邏輯。”〔11〕這可以視為是對教學(xué)思維的一種綱領(lǐng)性定義。

二、“教學(xué)思維”概念外延的幾組區(qū)分

探討教學(xué)思維的外延，并不是為了劃清教學(xué)思維所屬何學(xué)科或?qū)儆谀膫€詞語的下位概念，而是試圖通過對與教學(xué)思維相關(guān)的幾個概念做簡要對比分析，深刻揭示其本質(zhì)。

（一）與教學(xué)思維方式之區(qū)別

在教學(xué)思維研究中，有些學(xué)者經(jīng)常使用“教學(xué)思維方式”一詞，毋庸諱言，它與“教學(xué)思維”是有區(qū)別的。使用“教學(xué)思維方式”概念，其拆分詞并不是“教學(xué)思維”和“方式”，而是“教學(xué)”和“思維方式”。思維方式〔12〕是指“人在認(rèn)識世界和改造世界的實踐中，必然伴隨想要的思維活動，這種思維活動必然有著一定的樣式，這種樣式就稱為思維方式，思維方式在本質(zhì)上是主體把握客體的認(rèn)識方式，是認(rèn)識論的促成部分”。〔13〕因此有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)思維方式是“教師一般思維方式在教學(xué)問題上的投射，是教師在長期的教學(xué)過程中形成的對教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)現(xiàn)象以及教學(xué)實踐等基本問題的一種穩(wěn)定、持久的認(rèn)知方式?！薄?4〕由此可見，對“教學(xué)思維方式”的定義取決于對“思維方式”的理解，對“思維方式”的理解不同，對“教學(xué)思維方式”的理解也會存在區(qū)別。有學(xué)者認(rèn)為，思維方式是指“潛存于個體心理結(jié)構(gòu)中的比較穩(wěn)固的思考問題的模式”，〔15〕因此，認(rèn)為“教學(xué)思維方式”是指“潛存于教師心理結(jié)構(gòu)中的比較穩(wěn)固的思考教學(xué)問題的模式”?！?6〕我們且不論這種定義方式的嚴(yán)謹(jǐn)性，與“教學(xué)思維”的定義相比較，可以發(fā)現(xiàn)，按照上述對教學(xué)思維方式的理解，與教學(xué)思維的區(qū)別很明顯，即教學(xué)思維包含教學(xué)思維方式，因為教學(xué)思維方式有無數(shù)種，但是他們都屬于教學(xué)思維的范疇，這就如同“教學(xué)”與“教學(xué)方式”的概念一樣，前者是更廣義的概念，后者是更具體的概念。

（二）與教學(xué)思維方法之區(qū)別

如同對教學(xué)思維方式概念的理解一樣，對教學(xué)思維方法的理解同樣是分別對“教學(xué)”和“思維方法”的理解。這就不難區(qū)分教學(xué)思維與教學(xué)思維方法概念的不同。思維方法“隸屬于思維方式的范疇，是思維方式的具體體現(xiàn)”?！?7〕“作為思維方式的知識、觀念和情感等要素，只有轉(zhuǎn)化為思維方法，稱為思維活動的規(guī)則和手段，并以一定的邏輯程序運用于人的認(rèn)識活動中，才能成為把主體和客體連接起來的紐帶，化作現(xiàn)實的力量而發(fā)揮作用。”〔18〕所以“思維方法直接體現(xiàn)著思維的方式的基本特征，是構(gòu)成思維方式的實質(zhì)部分?！薄?9〕思維方法的本質(zhì)是認(rèn)識和創(chuàng)新的源頭工具，源頭工具是指思維方法處于認(rèn)識和創(chuàng)新過程的源頭，核心是認(rèn)識，靈魂是創(chuàng)新。〔20〕可見，教學(xué)思維方法隸屬于教學(xué)思維方式的范疇，是教學(xué)思維方式的具體體現(xiàn)。要將教學(xué)思維運用于教學(xué)實踐，必須形成一定的教學(xué)思維方式，這些教學(xué)思維方式又只有轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)思維方法，并以一定的邏輯程序運用于教學(xué)活動當(dāng)中，才能發(fā)揮真正的作用。由此可見，教學(xué)思維方法屬于教學(xué)思維方式的范疇，教學(xué)思維方式屬于教學(xué)思維的范疇。

（三）與教學(xué)行為之區(qū)別

施良方先生認(rèn)為教學(xué)行為是指教師引起、維持以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為；陳霞認(rèn)為，教學(xué)行為是教師為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或意圖所采用的一系列問題解決行為，是在教師自我監(jiān)控下的一種優(yōu)化選擇的技術(shù)，是教師素質(zhì)的外化形式。〔21〕從學(xué)者們對教學(xué)行為的定義可以看出，他們首先肯定了教學(xué)行為的主體應(yīng)該為教師，并肯定了產(chǎn)生這些行為的目的是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，行為產(chǎn)生的原因是為了解決教學(xué)問題，是一種外化的形式。筆者認(rèn)為，教學(xué)行為是教學(xué)思維所起作用的外化。

（四）與思維教學(xué)之區(qū)別

20世紀(jì)八十年代末九十年代初，思維教學(xué)越來越受到西方心理學(xué)家、教育工作者和課程設(shè)計者的高度重視，成為學(xué)校教育改革的重要因素?！?2〕有學(xué)者認(rèn)為“思維教學(xué)就是利用課堂教學(xué)內(nèi)容，對學(xué)生進(jìn)行思維意識和思維技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，使學(xué)生能夠主動建構(gòu)知識和實際技能，以求最大進(jìn)步和發(fā)展?！薄?3〕這里所談的“思維教學(xué)”是指教學(xué)生學(xué)習(xí)如何思維，并將“思維”作為課程內(nèi)容——隱性課程，來開展教學(xué)。而“教學(xué)思維”主要強(qiáng)調(diào)的是教師在教學(xué)活動過程中如何思維。

（五）與教學(xué)理念之區(qū)別

孫亞玲和傅淳認(rèn)為“教學(xué)理念就是人們對教學(xué)和學(xué)習(xí)活動內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識的集中體現(xiàn)，同時也是人們對教學(xué)活動持有的基本的態(tài)度和觀念，是人們從事教學(xué)活動的信念?！薄?4〕陳霞認(rèn)為“教學(xué)理念是人們對教學(xué)活動內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識之集中體現(xiàn)，同時也是人們從事教學(xué)活動的指導(dǎo)思想?！薄?5〕羅三桂認(rèn)為“教學(xué)理念是指教育者在從事教學(xué)過程中，頭腦觀念中存在著的有關(guān)教師、學(xué)生、知識、能力、素質(zhì)、質(zhì)量等方面的諸種信念和理論的綜合體?！薄?6〕從這些觀點可以看出，人們往往把“理念”、“信念”、“觀念”和“思想”等詞語交替使用，那么“教學(xué)理念”、“教學(xué)信念”、“教學(xué)觀念”和“教學(xué)思想”是否也可以交替使用呢？筆者認(rèn)為，它們都受教學(xué)思維的影響，存在一定的相關(guān)度。

（六）與教學(xué)智慧之區(qū)別

有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)智慧是一種關(guān)于教學(xué)踐行的知識，并以在具體教學(xué)實踐活動中的踐行作為自身的目的，它不是僵死的、現(xiàn)成的，而是生動的、生成的、融于現(xiàn)實的教學(xué)實踐活動之中的，〔27〕并認(rèn)為“教學(xué)智慧，作為一種實踐智慧，是不能進(jìn)行 ‘邏輯運算’的。”〔28〕教學(xué)智慧與“教學(xué)方法”在“行為選擇性”上兩者不同，教學(xué)智慧所引起的行為具有生成性，而教學(xué)方法所引起的行為則具有預(yù)設(shè)性，但在“合目的性”上教學(xué)智慧與“教學(xué)方法”一致?！?9〕關(guān)于教學(xué)思維與教學(xué)智慧的區(qū)別與聯(lián)系，有學(xué)者認(rèn)為“思維是智慧的核心。優(yōu)化思維積極改變不良的思維方式是培養(yǎng)智慧的前提和基礎(chǔ)?！薄?0〕教學(xué)思維是教學(xué)智慧產(chǎn)生的前提和基礎(chǔ)，教學(xué)智慧是教學(xué)思維的進(jìn)一步升華。由此可見，欲提升教學(xué)智慧，歸根結(jié)底是要提高教學(xué)思維能力。教學(xué)智慧不可教，是難以捉摸的，但是教學(xué)思維能力可以培養(yǎng)，通過培養(yǎng)教學(xué)思維能力來提高教師教學(xué)智慧不失為一條好的途徑。

綜上所述，我們認(rèn)為，教學(xué)思維方式和教學(xué)思維方法屬于教學(xué)思維的下位概念，教學(xué)思維由不同的教學(xué)思維方式組成，教學(xué)思維方式由許多不同的教學(xué)方法組成。教學(xué)思維區(qū)別于思維教學(xué)，屬于兩個不同的研究方向，思維教學(xué)屬于一種教學(xué)形式，其中也有教學(xué)思維元素存在。教學(xué)行為是教學(xué)思維的外化形式，教學(xué)行為的產(chǎn)生以教學(xué)思維為基礎(chǔ)。教學(xué)思維是教學(xué)理念的基礎(chǔ)，是教學(xué)信念形成過程中的存在。教學(xué)思維能力的培養(yǎng)其目的就是為了促成教師的教學(xué)智慧。據(jù)此，筆者以為，可以給教學(xué)思維作兩個層面的定義。從廣義上來講，教師在教學(xué)過程中所想到的一切都可以為稱之為教學(xué)思維；從狹義上來講，教學(xué)思維是教師以師生相互作用的思維過程為對象的復(fù)雜性認(rèn)知過程。

注釋：

〔1〕〔2〕〔7〕鄭金洲.教育通論 〔M〕.上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：3，6，7.

〔3〕〔4〕王中和.論教學(xué)思維系統(tǒng)〔J〕.語文教學(xué)通訊，1990 （11） .

〔5〕嚴(yán)建兵.淺談教學(xué)思維能力 〔J〕.山東教育科研，2003（3） .

〔6〕李素蓮.論高校教師教學(xué)思維能力的培養(yǎng) 〔J〕.河北建筑科技學(xué)院學(xué)報：社科版，2005（4）.

〔8〕李森，石健壯.預(yù)設(shè)性與生成性：教學(xué)思維的二重基本屬性 〔J〕.當(dāng)代教師教育，2010（3）.

〔9〕袁穎慈.教學(xué)思維的“言語化”特性探析 〔J〕.貴州教育學(xué)院學(xué)報：社會科學(xué)版，2008（11）.

〔10〕〔11〕蔣茵.論人性視閾中的教學(xué)思維 〔J〕.臺州學(xué)院學(xué)報，2011（2）.

〔12〕當(dāng)然，對于什么是“思維方式”，許多學(xué)者進(jìn)行了探討。如：一是認(rèn)為思維方式是一種穩(wěn)固的思維樣式。有研究者認(rèn)為“思維方式是表征人們在思維活動上不同結(jié)構(gòu)、不同特征、不同類型的一個范疇，是思維主體用以反映客體的相對穩(wěn)固的樣式”（張恩宏：《思維與思維方式》，黑龍江科學(xué)技術(shù)出版社，1987年版，279頁。）二是認(rèn)為思維方式是一種特定的思維模式。如“思維方式是體現(xiàn)一定思想內(nèi)容和一定思考方法、使用于特定領(lǐng)域的思維模式”（田運：《思維方式》，福建教育出版社，1990年版，2頁）。三是認(rèn)為思維方式是一種穩(wěn)定的認(rèn)知方式。如“所謂思維方式，是在一定社會歷史實踐活動中形成的、由人的各種思維要素及其結(jié)合按一定的方法和程序表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的思維樣式，是主體觀念地把握客體的一種認(rèn)識方式”（孫偉平：《事實與價值：休謨問題及其解決嘗試》，中國社會科學(xué)出版社，2000年版，35頁）。四是認(rèn)為思維方式是一定世界觀和方法論的內(nèi)化，如“思維方式是一個具有高度綜合性、概括性的哲學(xué)范疇，它同一定的世界觀、方法論密切關(guān)聯(lián)，是一定的世界觀、方法論在人腦中的內(nèi)化”（李淮春主編：《馬克思主義哲學(xué)全書》，中國人民大學(xué)出版社，1996年版，650頁）。五是認(rèn)為思維方式是認(rèn)識定勢和認(rèn)識運行模式的總和。有研究者認(rèn)為，思維方式是“人的認(rèn)識定勢和認(rèn)識運行模式的總和”；其中，“認(rèn)識定勢，指認(rèn)識活動開始前的一種認(rèn)識態(tài)勢，即是主體先存的意識狀態(tài)，如思維的功能結(jié)構(gòu)、認(rèn)識圖式、認(rèn)識的心理狀態(tài)，等等”；“認(rèn)識運行模式，指認(rèn)識運行中的方法、邏輯、線路、公式，等等”（姚傳旺主編：《真理問題縱橫談》（下集），中共中央黨校出版社，1995年版，8頁）。以上內(nèi)容轉(zhuǎn)引自羅祖兵 《教學(xué)思維方式：含義、構(gòu)成與作用》（《教育科學(xué)研究》2008年第8期）一文。

〔13〕〔17〕〔18〕〔19〕仇保燕.教學(xué)思維方法 〔M〕.武漢：湖北教育出版社，1994：37，44，44，44.

〔14〕郭方玲，吉標(biāo).教學(xué)思維方式解讀 〔J〕.天津市教科院學(xué)報， 2006 （4）： 51.

〔15〕〔16〕羅祖兵.教學(xué)思維方式：含義、構(gòu)成與作用〔J〕.教育科學(xué)研究，2008（8）.

〔20〕彭健伯.創(chuàng)新的源頭工具：思維方法學(xué) 〔M〕.北京：光明日報出版社，2010：23.

〔21〕陳霞.新課程背景下教師課堂教學(xué)行為研究 〔D〕.四川師范大學(xué)，2008.

〔22〕張孔義.西方思維教學(xué)研究的新發(fā)展 〔J〕.比較教育研究， 1997 （5） .

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〔24〕孫亞玲，傅淳.教學(xué)理念辨析 〔J〕.云南師范大學(xué)學(xué)報，2004， 36 （4） .

〔25〕劉霞.課堂教學(xué)理念的發(fā)展及實踐特征 〔J〕.湖南教育：教育綜合，2009（6）.

〔26〕羅三桂.現(xiàn)代教學(xué)理念下的教學(xué)方法改革 〔J〕.中國高等教育，2009（6）.

〔27〕徐繼存.論教學(xué)智慧及其養(yǎng)成 〔J〕.西北師大學(xué)報：社會科學(xué)版，2001（1）.

〔28〕〔29〕〔30〕程廣文，宋乃慶.論教學(xué)智慧〔J〕.教育研究，2006（9）.