基于“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式下的同課異構

王春

摘要：對“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的特征進行了初步介紹，并對如何構建該教學模式進行了闡釋，結合兩節(jié)化學課例具體分析了基于該教學模式下的同課異構教學實踐。

關鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；教學模式；同課異構；化學平衡常數(shù)

文章編號：1005–6629（2014）9–0047–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）是近幾年國內(nèi)外教育者們關注較多的教學模式之一，其基本思路是在信息技術的環(huán)境中將傳統(tǒng)“課堂傳授知識，課后完成作業(yè)”的教學過程徹底翻轉(zhuǎn)過來，學生在課前通過觀看教學視頻、查閱資料、與老師同學在線交流等方式進行知識的學習；教師則利用大量課堂時間與學生進行交流、組織和參與小組活動、解答問題、指導學生完成作業(yè)等等。它是一種將傳統(tǒng)課上教學過程與課下學習活動進行轉(zhuǎn)換的新型教學形式。

1 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的特征

傳統(tǒng)教學過程通常包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內(nèi)化則需要學生在課后通過作業(yè)、操作或者實踐來完成的。在翻轉(zhuǎn)課堂上，這種形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內(nèi)化則在課堂中經(jīng)老師的幫助與同學的協(xié)助而完成的，從而形成了翻轉(zhuǎn)課堂。隨著教學過程的顛倒，課堂學習過程中的各個環(huán)節(jié)也隨之發(fā)生了變化。傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂各要素的對比見表1。

1.1 教師角色的轉(zhuǎn)變

翻轉(zhuǎn)課堂使得教師從傳統(tǒng)課堂中的知識傳授者變成了學習的促進者和指導者。這意味著教師不再是知識交互和應用的中心，但他們?nèi)匀皇菍W生進行學習的主要推動者。當學生需要指導的時候，教師便會向他們提供必要的支持。自此，教師成了學生便捷地獲取資源、利用資源、處理信息、應用知識到真實情境中的腳手架。

伴隨著教師身份的轉(zhuǎn)變，教師迎來了發(fā)展新的教學技能的挑戰(zhàn)。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生成為了學習過程的中心。他們需要在實際的參與活動中通過完成真實的任務來建構知識。這就需要教師運用新的教學策略達成這一目的。新的教學策略需要促進學生的學習，但不能干預學生的選擇。教師通過對教學活動的設計來促進學生的成長和發(fā)展。在完成一個單元的學習后，教師要檢查學生的知識掌握情況，給予及時的反饋，使學生清楚自己的學習情況。及時的評測還便于教師對課堂活動的設計做出及時調(diào)整，更好地促進學生的學習。

1.2 學生角色的轉(zhuǎn)變

隨著技術的發(fā)展，教育進入到一個新的時代，一個學生可以進行自我知識延伸的時代。教育者可以利用wikis、blogs等技術工具高效地為學生提供豐富的學習資源，學生也可以在網(wǎng)絡資源中獲取自己所需的知識。在技術支持下的個性化學習中，學生成為自定步調(diào)的學習者，他們可以控制對學習時間、學習地點的選擇，可以控制學習內(nèi)容、學習量。然而，在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生并非完全獨立地進行學習。翻轉(zhuǎn)課堂是有活力的并且是需要學生高度參與的課堂。在技術支持下的協(xié)作學習環(huán)境中，學生需要根據(jù)學習內(nèi)容反復地與同學、教師進行交互，以擴展和創(chuàng)造深度的知識。因此，翻轉(zhuǎn)課堂是一個構建深度知識的課堂，學生便是這個課堂的主角。

1.3 課堂時間重新分配

翻轉(zhuǎn)課堂的另一個核心特點是在課堂中減少教師的講授時間，留給學生更多的學習活動時間。這些學習活動應該基于現(xiàn)實生活中的真實情境，并且能夠讓學生在交互協(xié)作中完成學習任務。將原先課堂講授的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到課下，在不減少基本知識展示量的基礎上，增強課堂中學生的交互性。最終，該轉(zhuǎn)變將提高學生對于知識的理解程度。此外，當教師進行基于績效的評價時，課堂中的交互性就會變得更加有效。根據(jù)教師的評價反饋，學生將更加客觀地了解自己的學習情況，更好地控制自己的學習。學習是人類最有價值的活動之一，時間是所有學習活動最基本的要素。充足的時間與高效率的學習是提高學習成績的關鍵因素。翻轉(zhuǎn)課堂通過將“預習時間”最大化來完成對教與學時間的延長。其關鍵之處在于教師需要認真考慮如何利用課堂中的時間，來完成“課堂時間”的高效化。

2 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的建構

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)的教學流程，同時也撼動了傳統(tǒng)課堂中教師的主體地位，形成了真正意義上的“主體-主導相結合”的教學方式，即學生是知識建構的主體、教師是教學活動的主導。該教學模型主要由課前學習和課堂學習兩部分組成，在這兩個過程之中，信息技術和活動學習是翻轉(zhuǎn)課堂學習環(huán)境創(chuàng)設的兩個有力杠桿，信息技術的支持和學習活動的順利開展保證了個性化協(xié)作式學習環(huán)境的構建與生成。其基本模型如圖1：

2.1 課前學習設計模塊

2.1.1 教師制作教學微視頻

在翻轉(zhuǎn)課堂中，知識的傳授一般由教師提供的教學微視頻來完成。教學微視頻可以由課程教師親自錄制或者使用網(wǎng)絡上優(yōu)秀的教學資源。在化學教學中，筆者首先將每次課的課程重點內(nèi)容置于PPT之中，然后通過話筒講解相應的知識點，同時進行板書演示，這樣屏幕捕捉軟件可以錄制PowerPoint演示文稿的播放和講解會記錄板書演示的每一個步驟，同時每一個點都會有同步錄制教師的音頻講解。最后將制作好的微視頻課程直接上傳至視頻網(wǎng)站，告知學生網(wǎng)址即可，學生根據(jù)需要自行觀看。

2.1.2 學生課前自主學習

課前的自主學習是翻轉(zhuǎn)課堂的關鍵環(huán)節(jié)，自主學習的成功與否關系到課堂活動是否能夠順利進行。學生登陸教師提供的網(wǎng)址看完教師所發(fā)的教學微視頻之后，對微視頻學習中的收獲和疑問及時進行記錄。同時，學生要完成教師布置的針對性課前練習，對學習內(nèi)容進行熟悉和理解，為教師在授課過程中進行課堂交流和討論奠定基礎。

2.2 課堂活動設計模塊

翻轉(zhuǎn)課堂的特點之一就是在最大化地開展課前預習的基礎上，不斷延長課堂學習時間、提高學習效率，關鍵就在于如何通過課堂活動設計完成知識內(nèi)化的最大化。建構主義者認為，知識的獲得是學習者在一定情境下通過人際協(xié)作活動實現(xiàn)意義建構的過程。因此，教師在設計課堂活動時，應充分利用情境、協(xié)作、會話等要素充分發(fā)揮學生的主體性，完成對當前所學知識的內(nèi)化。

2.2.1 確定問題

教師需要根據(jù)課程內(nèi)容和學生觀看教學微視頻、課前練習中提出的疑問，總結出一些有探究價值的問題。學生根據(jù)理解與興趣選擇相應的探究題目。在此過程中，教師應該針對性地指導學生選擇題目。在化學教學中，教師根據(jù)所選問題對學生進行分組，其中，選擇同一個問題者將組成一個小組，小組規(guī)?？刂圃?人以內(nèi)。然后，根據(jù)問題的難易、類型進行小組內(nèi)部的協(xié)作分工設計，最后再進行協(xié)作探究。

2.2.2 創(chuàng)建環(huán)境

在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師需要創(chuàng)建適合學生的個性化學習環(huán)境讓學生進行獨立探索以及協(xié)作學習環(huán)境讓學生進行互助協(xié)作的學習，通過創(chuàng)建環(huán)境來解決課前不能解決的問題。同時讓學生在獨立學習中構建自己的知識體系。同時要利用個體之間相互對話、商討等形式的合作學習來發(fā)展學生的個體思維能力、溝通能力、相互之間的包容能力以及形成學生的批判性思維與創(chuàng)新性思維。

2.2.3 自主探究

在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生在觀看教學微視頻的過程中能根據(jù)自身情況自由地安排自己的學習進度。學生課前自主學習時可自己掌握播放視頻節(jié)奏和步驟，也可以停下來仔細思考或做筆記，還可以通過QQ軟件、微信等在線向教師和同伴尋求幫助。在課堂教學中，教師要從開始時選擇性指導逐漸轉(zhuǎn)至為學生的獨立探究學習，把尊重學生的獨立性貫穿于整個課堂活動設計中，讓學生在獨立思考和分析中構建自己的知識體系。

2.2.4 協(xié)作學習

在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師需要隨時捕捉學生的動態(tài)并及時加以指導。同時，在翻轉(zhuǎn)的課堂活動中，每個人都可以參與到小組合作活動中，通過小組討論、知識競賽等形式隨時檢査自己想法的正確性，提供多種解決問題的策略，集思廣益。

2.2.5 成果交流

在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生經(jīng)過獨立探索、協(xié)作學習之后，完成個人或者小組的成果集錦。學生需要在課堂上進行匯報、交流學習體驗，分享作品制作的成功和喜悅。除在課堂直接進行匯報之外，還可翻轉(zhuǎn)匯報過程，學生在課余將自己匯報過程進行錄像，上傳至網(wǎng)絡平臺，老師和同學在觀看完匯報視頻后，在課堂上進行討論、評價。

2.2.6 反饋評價

在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師及時將學生在課前學習的問題進行反饋與課堂講解，同時教師注意關注學生在課堂教學中對問題的交流的結論進行完善總結，從中發(fā)現(xiàn)問題并不斷調(diào)整和修正教學策略。除了通過學生對翻轉(zhuǎn)課堂進行評價，翻轉(zhuǎn)課堂不但要注重對學習結果的評價，還通過建立學生的學習檔案，注重對學習過程的評價，真正做到定量評價和定性評價、形成性評價和總結性評價之間的良好結合。另外，建議多個教師可以參與課程互評，相互之間進行經(jīng)驗的交流，從而提升翻轉(zhuǎn)課堂的應用效果。

3 基于翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的同課異構課例分析

2014年3月28日，北京清華附中宋兆爽老師和山東青島二中陳澤葉老師就“化學平衡常數(shù)的應用”教學內(nèi)容，采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式進行了兩節(jié)同課異構的教學展示，本文現(xiàn)以這兩節(jié)課為例，說明翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在化學教學中的具體實施與應用。

3.1 教學課例展示

見表2。

3.2 教學課例分析

上述兩個課例共同之處在于兩節(jié)課從課程內(nèi)容設計到課程實施均按照翻轉(zhuǎn)課堂教學模式進行，即均先進行錄制微視頻和命制知識前測內(nèi)容上傳到網(wǎng)絡平臺供學生進行課前自主學習，然后通過學生的問題反饋及教師對教學內(nèi)容的分析設計問題，并引導學生在課堂中進行問題交流和探討，并在課堂教學中教師均采用了學生自主探究、小組協(xié)作學習和成果交流等方式引領學生對問題進行分析，最后教師均對學生前測中及課堂交流探討中的問題進行反饋評價總結，最終實現(xiàn)問題解決。

上述兩個課例不同之處首先表現(xiàn)為兩節(jié)課在錄制的微視頻內(nèi)容和命制試題的方向有不同的側(cè)重。課例一注重化學平衡常數(shù)的基礎知識和基本規(guī)律，其前測試題也是關于微視頻中講解內(nèi)容所命制的關于平衡常數(shù)在判斷化學平衡進行程度、化學反應的熱效應、平衡移動的方向幾方面的具體應用；課例二注重化學平衡常數(shù)在表征可逆反應限度、判斷平衡移動方向及生活與生產(chǎn)實際中的應用價值，其前測試題也是圍繞平衡常數(shù)在上述幾方面的具體應用進行命制。課例不同之處還表現(xiàn)為問題設計和研討及反饋總結評價環(huán)節(jié)的方向有不同的側(cè)重。課例一問題的設計注重圍繞化學平衡移動方向的判斷和化學平衡移動中各物理量的變化進行分析探討，總結評價時注重對判斷平衡移動的方向方法規(guī)律及分析平衡移動中“量”的變化方法策略進行分析；課例二問題的設計注重圍繞化學平衡常數(shù)在表征一定溫度下可逆反應進行的程度、判斷平衡移動的方向及在實際生產(chǎn)生活中的重要應用幾方面的具體應用進行分析探討，總結評價時注重對化學平衡常數(shù)在表征可逆反應限度、定量解決實際問題及如何判斷平衡移動方向的應用功能價值進行歸納。

總的來說，兩節(jié)課例很好地展示了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的課程教學設計，從不同的講授角度很好地呈現(xiàn)了平衡常數(shù)的具體應用價值，兩節(jié)課例既有共同之處，又有不同側(cè)重方向進行知識引領，為當前課程改革呈現(xiàn)了一種全新的教學模式和教學理念。

總之，翻轉(zhuǎn)課堂是一種創(chuàng)新型的教學模式，它的出現(xiàn)顛覆了傳統(tǒng)教學的固有模式，它是現(xiàn)代信息技術發(fā)展條件下教學改革的重大突破。如何讓其更為自然和有效地融入到我們的教學當中，還需要更多的教育工作者共同去探索和實踐。

參考文獻：

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