調(diào)查顯示：我國中小學(xué)校長課程領(lǐng)導(dǎo)能力待提高

我國基礎(chǔ)教育課程改革已走過十余年歷程。為全面深入了解新課程改革帶給廣大中小學(xué)校長在課程領(lǐng)導(dǎo)觀與行為方面的影響，國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2011年度教育學(xué)一般課題（項目編號：BFA110054）“校長課程領(lǐng)導(dǎo)的策略研究”課題組對此做了較大規(guī)模的調(diào)查。

本調(diào)查從三個維度展開：第一，校長對課程領(lǐng)導(dǎo)的基本認(rèn)識，即校長“應(yīng)然”的課程觀和課程領(lǐng)導(dǎo)觀，涉及校長對學(xué)校課程目標(biāo)、課程領(lǐng)導(dǎo)的理解，對國家課程及國家課程二次開發(fā)的認(rèn)識，以及對校本課程開發(fā)的看法；第二，當(dāng)下校長課程領(lǐng)導(dǎo)的“實然”狀態(tài)，包括學(xué)校課程目標(biāo)建設(shè)、課程整體規(guī)劃、國家課程校本化實施和學(xué)校課程開發(fā)、課程資源建設(shè)、課程監(jiān)控和評價等基本內(nèi)容，從中透視校長課程領(lǐng)導(dǎo)能力的實際狀態(tài)；第三，校長行使課程領(lǐng)導(dǎo)的有利條件和制約因素考察，主要從國家教育政策、教育行政部門管理、社會環(huán)境、學(xué)校自身因素（包括師生因素）等層面來調(diào)查。

課題組通過不同層次、不同地域、不同類別的校長培訓(xùn)班、校長研修班、校長論壇等途徑，向中小學(xué)校長發(fā)放調(diào)查問卷1 600份，回收問卷1 533份，其中有效問卷1 400份。調(diào)查對象分布于我國東、中、西部地區(qū)的13個省份，包括京、浙、魯、遼、吉、粵、豫、湘、渝、川、滇、甘、桂等。調(diào)查對象在學(xué)校類型、年齡、性別、教齡、任職年限上都有有效分布。課題組在統(tǒng)計處理時，除了運(yùn)用頻數(shù)和百分比等描述統(tǒng)計外，還運(yùn)用了卡方檢驗、方差分析等推斷統(tǒng)計方法，分析了校長課程領(lǐng)導(dǎo)在各因素上的差異狀況。

現(xiàn)狀篇

◎校長如何理解與實踐課程領(lǐng)導(dǎo)

（一）校長對課程與課程領(lǐng)導(dǎo)的理解情況

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在“學(xué)校是否應(yīng)該有自己的教育目標(biāo)”認(rèn)識上，51.3%的校長認(rèn)為國家制定的教育目標(biāo)需要學(xué)校根據(jù)具體情況進(jìn)行具體化；46.1%的校長認(rèn)為學(xué)校最重要的目的是育人，因此可根據(jù)自己的育人思想制訂學(xué)校的教育目標(biāo)。兩者的比例加起來達(dá)到97.4%。相反，僅2.6%的校長認(rèn)為教育目標(biāo)國家已規(guī)定，不需要學(xué)校考慮，學(xué)校要一絲不茍地執(zhí)行。從數(shù)據(jù)來看，幾乎所有校長對學(xué)校課程目標(biāo)的性質(zhì)都有著比較清晰的認(rèn)識。

在“對于國家課程，學(xué)校應(yīng)該的做法”問題的回答中，78.3%的校長選擇“根據(jù)學(xué)校實際情況做好二次開發(fā)”；67.4%的校長認(rèn)為國家課程二次開發(fā)要綜合考慮學(xué)生、教師和學(xué)校環(huán)境的具體情況。與此相關(guān)，在對“校本課程對學(xué)校的作用”問題的認(rèn)識上，94.2%的校長站在了“是學(xué)校不可或缺的部分，是對國家和地方課程的有機(jī)補(bǔ)充”的立場上。這反映了校長比較成熟的課程思想。

在調(diào)查校長對課程領(lǐng)導(dǎo)的理解上，在對“校長課程領(lǐng)導(dǎo)最為重要的任務(wù)”認(rèn)識上，63.5%的校長認(rèn)為“引領(lǐng)全體教師制訂并達(dá)成學(xué)校課程目標(biāo)”；23.1%的認(rèn)為“引領(lǐng)全體教師做好課程實施工作”；7.7%的認(rèn)為“引領(lǐng)全體教師開發(fā)校本課程”；5.7%的認(rèn)為“做好教學(xué)管理”。絕大多數(shù)校長認(rèn)為，校長進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)最為重要的任務(wù)是“引領(lǐng)全體教師制訂并達(dá)成學(xué)校課程目標(biāo)”。在對“校長課程領(lǐng)導(dǎo)最為重要的作用”的認(rèn)識上，74.1%的認(rèn)為“根據(jù)國家政策創(chuàng)造性地建立學(xué)校課程體系，提升學(xué)校教育質(zhì)量”；23.6%的認(rèn)為“強(qiáng)化學(xué)校管理，使學(xué)校管理制度化，提升學(xué)校教育效能”；1.7%的認(rèn)為“開發(fā)校本課程”；0.5%的認(rèn)為“一個新名詞，沒有什么作用”。

（二）校長課程領(lǐng)導(dǎo)能力的實際狀態(tài)

校長課程領(lǐng)導(dǎo)的“實然”狀態(tài)是本調(diào)查的重點。課題組從學(xué)校課程目標(biāo)建設(shè)、課程整體規(guī)劃、國家課程校本化實施和學(xué)校課程開發(fā)、課程資源建設(shè)、課程監(jiān)控和評價等方面來調(diào)查分析校長課程領(lǐng)導(dǎo)的實際情況。

調(diào)查中，校長對于“學(xué)生在學(xué)校獲得什么樣的成長”有異常清晰認(rèn)識的占63.3%；有點感覺，但是還不清晰的占26.0%；按照慣性做下去，學(xué)生就可以獲得很好的成長的占10.7%。在“學(xué)校未來的發(fā)展方向”的認(rèn)識上，17.4%的校長回答“我自己很清楚，但是教師們理解不了”；12.3%的回答“目前還不清晰”；70.3%的回答“是我和教師們一起建立起來的，得到了大家的認(rèn)同”。

對于學(xué)校課程體系建設(shè)的具體情況，調(diào)查反映出的情況是，校長選擇“已經(jīng)按照國家和教育主管部門的要求開足、開齊課程”的占48.9%；選擇“雖然嘗試對各類課程進(jìn)行整合，但是還不知道如何做”的占21.2%；選擇“國家課程、地方課程和校本課程，已經(jīng)圍繞著學(xué)校的教育理念形成了一個整體”的占29.9%。經(jīng)卡方檢驗，不同的學(xué)校在課程體系建設(shè)的具體情況上存在顯著差異，也就是說，當(dāng)下，我國中小學(xué)在學(xué)校課程體系建設(shè)上存在著這樣三種形態(tài)。

在對校本課程開發(fā)能力和學(xué)?？梢岳瞄_發(fā)課程的資源認(rèn)識上，校長明顯地反映出不自信。校長認(rèn)為“本校教師完全有能力開發(fā)校本課程”的僅占8.3%；認(rèn)為“有一定的課程開發(fā)能力，但還需要付出巨大努力”的占72.9%；認(rèn)為“學(xué)校老師校本課程開發(fā)的能力十分匱乏”的占18.9%。對學(xué)?？梢岳玫恼n程資源的認(rèn)識，7.8%的校長認(rèn)為“自己學(xué)校的課程資源實在太匱乏了，無法進(jìn)行課程建設(shè)”；64.8%的認(rèn)為“自己學(xué)校雖然有一定的課程資源，但是還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠”；27.4%的認(rèn)為“自己能夠發(fā)現(xiàn)很多可以利用的課程資源，可以用它們有效地開發(fā)課程”。

課程改革有效實施的關(guān)鍵在于什么？問卷給出4個選項。校長在4個選項上所占的比例分別為15.9%、23.9%、35.9%、24.4%，校長在4個選項上的比例相對均勻，沒有哪一項很突出。在與課程實施相關(guān)的學(xué)校內(nèi)在能力認(rèn)識方面，校長的自信度也不高。30%的校長認(rèn)為“自己完全有能力帶領(lǐng)教師做好課程實施”；58.1%的認(rèn)為“國家課程實施比較好辦，但是校本課程實施起來難度很大”；8.3%的認(rèn)為“教師素質(zhì)和學(xué)生素質(zhì)不行，課程實施難度很大”；3.6%的認(rèn)為“課程實施要求太高，教師根本達(dá)不到”。

“對于你自己學(xué)校課程實施的監(jiān)控情況，你覺得如何”的問題，6.9%的校長認(rèn)為“太過復(fù)雜，學(xué)校很難全面監(jiān)控”；16.2%的認(rèn)為“學(xué)校有能力監(jiān)控，按要求全面實現(xiàn)目標(biāo)”；22.1%的認(rèn)為“應(yīng)該給教師賦權(quán)，自我監(jiān)控與他人監(jiān)控相結(jié)合”；54.8%的認(rèn)為“應(yīng)該給教師和學(xué)生賦權(quán)，人人都是課程實施的監(jiān)控者”。與此相關(guān)，校長“對于課程評價，你覺得自己如何”問題的認(rèn)識，22.6%的校長認(rèn)為“具有豐富的課程評價經(jīng)驗”；6.0%的認(rèn)為“從來沒有做過，不知道怎么做”；39.9%的認(rèn)為“做過一些，但是很麻煩”；31.5%的認(rèn)為“自己雖然不能做，但是可以利用各種力量把它做好”。

（三）校長進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)的制約因素或希望得到的支持

課題組從國家教育政策、教育行政部門管理、社會環(huán)境、學(xué)校自身因素等幾方面，調(diào)查了校長進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)的比較大的制約因素，或者校長希望在哪些方面得到支持。

關(guān)于“在校本課程開發(fā)中，你認(rèn)為國家政策提供的最重要支持是什么”這一問題，問卷給出4個選項，調(diào)查結(jié)果顯示，校長選擇“給學(xué)校一定的課程開發(fā)權(quán)力”的占24.3%；選擇“給學(xué)校一定的課程實施空間”的占31.6%；選擇“給學(xué)校提供課程資源支持”的占39.9%；選擇“對學(xué)校沒多大幫助”的占4.2%。與此相對應(yīng)的一個問題是，“你認(rèn)為國家政策對于學(xué)校課程建設(shè)最為重要的制約因素是什么”，校長選擇“對學(xué)校賦權(quán)不夠”的占20.0%；選擇“強(qiáng)制性課時太多，學(xué)校沒有發(fā)揮空間”的占53.6%；選擇“對國家課程實施督導(dǎo)十分機(jī)械，學(xué)校不敢做出改變”的占26.4%。

對“在校本課程開發(fā)中，你認(rèn)為教育行政部門提供的最重要的支持是什么”問題，問卷給出4個選項。調(diào)查結(jié)果顯示，校長認(rèn)為教育行政部門“對學(xué)校提供課程資源以及其他物質(zhì)支持”的占44.7%；認(rèn)為“對學(xué)校校本課程開發(fā)和實施進(jìn)行監(jiān)督”的占15.5%；認(rèn)為“為學(xué)校提供專家支持”的占24.6%；認(rèn)為“對學(xué)校進(jìn)行激勵”的占9.5%；認(rèn)為“對學(xué)校沒多大幫助”的占5.6%。通過學(xué)校類型的卡方差異顯著性檢驗，小學(xué)、初中、高中不同學(xué)校類型的校長在教育行政部門對學(xué)校提供最為重要的支持的4個反應(yīng)變量上沒有顯著性差異。

那么，教育行政部門對于學(xué)校課程建設(shè)最為主要的阻礙因素是什么？校長認(rèn)為“行政事務(wù)太多，讓學(xué)校忙不過來”的占62.2%；認(rèn)為“行政干預(yù)太多，學(xué)校動輒得咎”的占23.6%；認(rèn)為“行政不懂教育，瞎指揮”的占6.4%；認(rèn)為“行政監(jiān)控嚴(yán)，學(xué)校不敢改變”的占7.7%。

在“對教師在學(xué)校課程建設(shè)中提供的最大幫助”的看法中，校長認(rèn)為是“教師的高素質(zhì)”的占10.4%；認(rèn)為是“教師的工作責(zé)任心和熱情”的占46.9%；認(rèn)為是“教師的服從和勤勞”的占3.6%；認(rèn)為是“教師的課程實施能力”的占39.1%。因此，校長對教師在學(xué)校課程建設(shè)中提供最大的幫助的看法，主要集中在“教師工作責(zé)任心和熱情”方面，其次是教師的課程實施能力。教師對于學(xué)校課程建設(shè)最為主要的阻礙因素是什么？校長選擇“教師思維僵化，不愿意改變”的占62.9%；選擇“教師能力太低，無法進(jìn)行有效的課程開發(fā)和實施”的占35.3%；選擇“教師太懶了，不愿意多付出”的占16.9%。通過對不同學(xué)校類型校長在最主要的阻礙因素三個反應(yīng)變量上進(jìn)行卡方差異顯著性檢驗，至少有一個選項的次數(shù)百分比之間存在差異，經(jīng)過比較顯示出，高中校長和小學(xué)校長在認(rèn)為“教師思維僵化，不愿意改變”的看法上存在顯著差異，高中校長對此的看法要明顯強(qiáng)于小學(xué)校長的看法。

課題組還從評價制度、學(xué)校文化、學(xué)生條件三方面對學(xué)校課程建設(shè)產(chǎn)生的阻礙因素、對校長的認(rèn)識態(tài)度進(jìn)行調(diào)查。針對“你認(rèn)為我國的評價制度對于學(xué)校課程建設(shè)最為主要的阻礙因素是”這一問題，在3個選項中，校長選擇“評價方式過于剛硬，學(xué)校不敢做出改變”的占17.7%；選擇“社會對高考等評價十分看重，學(xué)校不敢出錯”的占50.8%；選擇“評價主體過于單一，學(xué)校不敢做出改變”的占31.5%。從數(shù)據(jù)可以看出，社會的壓力而非評價的方式是學(xué)校不敢做出改革的重要原因。

學(xué)校文化對于學(xué)校課程建設(shè)最為主要的阻礙因素是什么？在問卷給出的3個選項中，校長選擇“學(xué)校文化具有太強(qiáng)的穩(wěn)定性，教師的價值觀和思維方式改變不易”的占77.0%；選擇“學(xué)校文化中具有太多的消極因素，大家不愿意改變”的占15.9%；選擇“學(xué)校文化中具有太多消極因素，大家不愿意做事情”的占7.1%。從數(shù)據(jù)上來看，校長更多地看到學(xué)校文化自身的共有特性，而沒有看出自己學(xué)校文化的具體特性。

在“你認(rèn)為學(xué)生條件對于學(xué)校課程建設(shè)最為主要的阻礙因素是”這一問題中，校長在4個選項上的選擇情況分別是，選擇“學(xué)生基礎(chǔ)差，只能學(xué)最基本的東西”的占23.5%；選擇“學(xué)生家庭條件不好，無法開展一些校本活動”的占17.6%；選擇“學(xué)生對于新鮮事物接受太慢”的占12.8%；選擇“學(xué)生家長對學(xué)校改變不支持”的占46.1%。經(jīng)卡方檢驗，校長在對學(xué)生條件對于學(xué)校課程建設(shè)最為主要的阻礙因素四個水平的認(rèn)識上，存在顯著差異，校長認(rèn)為“學(xué)生家長對學(xué)校改變不支持”的較為普遍，接近一半。也就是說，近半校長認(rèn)為家長不支持學(xué)校變革是來自于學(xué)生方面最為主要的阻礙因素，其次才是學(xué)生能力不足的問題。

分析篇

◎校長對課程領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)識到位，但實戰(zhàn)能力不足

調(diào)查數(shù)據(jù)基本上可以顯示出校長在學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)上的思想和能力現(xiàn)狀，以及校長行使學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的有利和阻礙因素。通過對學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)有關(guān)理論的回顧，筆者提出了進(jìn)一步研究和改進(jìn)實踐的建議。

（一）絕大多數(shù)校長都擁有正確的課程觀和課程領(lǐng)導(dǎo)觀

從調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出，絕大多數(shù)校長對學(xué)校教育的目的，對課程目標(biāo)、課程領(lǐng)導(dǎo)的目標(biāo)，對校本課程的意義以及國家課程的實施問題，都有比較清晰的認(rèn)識，這種認(rèn)識與課程改革所倡導(dǎo)的主流方向是一致的。這充分說明，新課程改革在很大程度上提升了中小學(xué)校長的課程觀與課程領(lǐng)導(dǎo)，或者說校長并不缺乏正確的課程觀與課程領(lǐng)導(dǎo)觀。具體表現(xiàn)在：

1. 絕大多數(shù)校長認(rèn)為校長最重要的任務(wù)在于引領(lǐng)全體教師制訂并達(dá)成校本課程目標(biāo)，而不是像過去那樣認(rèn)為主要目標(biāo)在于實施國家課程。這說明校長們已經(jīng)有了學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的目標(biāo)和方向意識。

2. 大多數(shù)校長認(rèn)為學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)最為重要的作用就在于依據(jù)國家政策創(chuàng)造性地建立學(xué)校課程體系，提升學(xué)校教育質(zhì)量，能夠站在學(xué)校本位看到課程領(lǐng)導(dǎo)的作用，無疑是一個巨大的進(jìn)步。

3. 絕大多數(shù)校長或者認(rèn)為國家制訂教育目標(biāo)需要學(xué)校根據(jù)具體情況具體化，或者認(rèn)為學(xué)校最重要的目的在于培養(yǎng)人，可根據(jù)自己的育人思想制訂學(xué)校的教育目標(biāo)，說明校長持一種相互調(diào)適的課程實施觀，同時把目光聚焦到學(xué)校的具體情況上，聚焦到學(xué)生的發(fā)展上。

4. 大多數(shù)校長認(rèn)為需要依據(jù)學(xué)校實際情況對國家課程進(jìn)行二次開發(fā)，且在開發(fā)時會綜合考慮學(xué)生、教師和學(xué)校的情況，并不只考慮單一的因素，這說明他們思想比較成熟，考慮比較全面。

5. 校長對校本課程意義的認(rèn)識是非常到位的，認(rèn)為校本課程是學(xué)校不可或缺的部分，是對國家和地方課程的有機(jī)補(bǔ)充。

當(dāng)然，筆者還是可以看到校長的思想中有一些矛盾的地方，一方面他們相信學(xué)校的課程應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的成長，應(yīng)該依據(jù)學(xué)生的成長進(jìn)行調(diào)整；另一方面他們又不敢對國家課程采取一種更加靈活的態(tài)度，說明校長對國家課程“剛性”地位的觸動還有所顧忌。

（二）與正確的課程領(lǐng)導(dǎo)觀相比，校長課程領(lǐng)導(dǎo)能力明顯不足

調(diào)查同時反映出，校長對課程和課程領(lǐng)導(dǎo)更多停留在思想意識層面，絕大多數(shù)校長擁有正確的“應(yīng)然”的課程觀和課程領(lǐng)導(dǎo)觀。相反，校長課程領(lǐng)導(dǎo)的“實然”狀態(tài)方面，并不如校長在課程觀與課程領(lǐng)導(dǎo)觀上樂觀。在這里，筆者看到了比較矛盾的現(xiàn)象。

一方面，校長在學(xué)校課程建設(shè)方向的把握和引領(lǐng)上自認(rèn)為做得很不錯，比如多數(shù)校長相信自己對學(xué)生在學(xué)校中獲得的成長是有著清晰認(rèn)識的，他們實際上能夠依據(jù)學(xué)生的成長來做好學(xué)校課程建設(shè)工作；多數(shù)校長在思考學(xué)校未來發(fā)展方向時，能夠讓教師共同參與，得到教師的認(rèn)可；多數(shù)校長認(rèn)為學(xué)校文化建設(shè)最重要的作用首先是重建教師和學(xué)生都認(rèn)同的價值觀和思維，其次是構(gòu)建富有特色的課程；大多數(shù)校長都認(rèn)為國家課程有種種不足，教師可對其識別和修改，對教師課程能力很有信心；多數(shù)校長認(rèn)為，在課程實施的評價上要給教師和學(xué)生賦權(quán)，人人都是課程實施的監(jiān)控者。

另一方面，在實際的學(xué)校課程建設(shè)行動上，校長們所做的并不是那么突出，有不少人把按照政府要求開足開齊課程看作是學(xué)校課程體系建設(shè)最為主要的內(nèi)容，對國家、地方、校本課程圍繞學(xué)校教育理念形成一個整體并不認(rèn)可；雖然認(rèn)為教師課程能力比較強(qiáng)，學(xué)校有課程開發(fā)能力，但是校長表示教師需要付出巨大的努力，同時埋怨課程資源嚴(yán)重不足；只有不到一半的校長認(rèn)為學(xué)校形成了符合教學(xué)理念的教學(xué)模式。更奇怪的是，有相當(dāng)多的校長認(rèn)為他人開發(fā)的國家課程好實施，而自己開發(fā)的校本課程難以實施。在課程建設(shè)和課程實施的監(jiān)控評價上，多數(shù)校長并不自信。

上述矛盾表明，校長對課程領(lǐng)導(dǎo)更多停留在思想層面，經(jīng)過大量的理論培訓(xùn)，他們的課程領(lǐng)導(dǎo)意識已經(jīng)得到了強(qiáng)化，但是這些課程領(lǐng)導(dǎo)意識轉(zhuǎn)化為具體的課程領(lǐng)導(dǎo)能力、解決現(xiàn)實中具體課程問題的能力，還需要一個過程。校本課程資源的開發(fā)能力、國家課程二次開發(fā)的能力、學(xué)校整體課程規(guī)劃能力、學(xué)校課程思想落實到課堂中的能力、課程監(jiān)控評價能力等，對校長來說，都還有待大幅度提升。

（三）校長在課程領(lǐng)導(dǎo)中的阻礙因素是多方面的

調(diào)查數(shù)據(jù)反映出，校長認(rèn)為，在進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)過程中，受到阻礙的因素是多方面的，既有來自國家教育政策方面的，也有來自教育行政部門管理方面的，還有學(xué)校文化以及社會環(huán)境方面的。這些阻礙因素包括強(qiáng)制性課時太多、學(xué)校沒有發(fā)揮空間；學(xué)校行政事務(wù)多、忙不過來；教師具有太強(qiáng)的穩(wěn)定性，價值觀與思維方式不易改變；社會對高考評價十分看重、不敢出錯；同時，還有學(xué)生家長對學(xué)校改革不支持。

分析這些阻礙因素，可以發(fā)現(xiàn)，在校長們的認(rèn)識中，真正阻礙校長行使課程領(lǐng)導(dǎo)的，更多的是教育體制機(jī)制上的原因，同時還有社會環(huán)境看重升學(xué)考試、教師思想保守。在這種情況下，如何從學(xué)校作為教育變革和育人的主體出發(fā)，充分發(fā)揮自身的自主性、主動性和創(chuàng)造性等主體意識與能力，是校長需要深入思考的問題。

綜合上述三個方面，我們可以發(fā)現(xiàn)，校長在課程領(lǐng)導(dǎo)中，處于一種“眼高手低”的狀況。一方面，他們對于學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)、思想等都了解得十分充足，但另一方面，在具體的課程行動上卻有很多局限，思想和行為有很大的落差。形成這種狀況的原因是：第一，校長們一般都參加了大量的新課程培訓(xùn)，接受了大量的理論灌輸，對于課程變革、課程領(lǐng)導(dǎo)的道理都有了充分的了解，所以知道哪些思想是正確的，但與此同時，有關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)實戰(zhàn)能力的培訓(xùn)則嚴(yán)重不足；第二，現(xiàn)有的體制和機(jī)制以及社會壓力也讓校長的一些課程領(lǐng)導(dǎo)行動難以展開。校長的主體意識和能力如何充分發(fā)揮，是一個需要深入研究的問題。

（來源： 《中國教育報》 鮑東明 于澤元/文）