代保明+丁雪梅
當(dāng)下課堂與傳統(tǒng)課堂反差巨大。隨著教師教育教學(xué)觀念、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教師施教方式的改變,學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的過程、方法、態(tài)度有了新變化,課堂中學(xué)生積極主動的參與時空越來越多,學(xué)生的思維能力和實踐能力有了更多的鍛煉機(jī)會,這是新課改帶來的可喜變化。但是,當(dāng)下一些課堂有過于熱鬧之憂:滿堂人聲鼎沸似自由市場,學(xué)生上下躥動似擂臺現(xiàn)場,生生討論交流似青蛙鬧塘……自始至終,學(xué)生嘈雜的聲音此起彼伏,喧囂煩躁,少有片刻“寧靜”。
課堂沒有必不可少的“靜”,教學(xué)效益就會大打折扣。
其一,課堂熱鬧,學(xué)生煩躁。學(xué)生是課堂的主體,課堂以學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)為主。但課堂除了熱鬧而活躍的七嘴八舌,還應(yīng)該有冷靜而嚴(yán)密的慎思獨(dú)想;除了舌戰(zhàn)群儒的激烈爭辯,還應(yīng)該有鴉雀無聲的沉思推論;除了智慧碰撞共享思維成果,還應(yīng)該有沉思靜默排解思維困惑;除了思維過程和方法的展示和牽引,還應(yīng)有思維過程和方法的反思和自省。
課堂應(yīng)該是動靜相宜、張弛有度、冷熱適當(dāng)?shù)淖匀惶飯@,是既有熱鬧又有靜寂的符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的怡然樂園。僅有熱鬧的課堂,學(xué)生的思維始終處于加熱狀態(tài),學(xué)生的大腦一直高速運(yùn)行。其對問題的思辨、解答、反觀就極有可能順著某個單一思維一直向前,極有可能圍繞某個明顯偏頗的理解強(qiáng)詞奪理,甚至在頭腦發(fā)熱的狀態(tài)下為已經(jīng)錯誤的解答做錯誤的辯解。這就導(dǎo)致學(xué)生對問題沒有機(jī)會進(jìn)行“冷”思考,沒有一個靜寂的環(huán)境讓學(xué)生對自己獲取的信息進(jìn)行理性地甄別篩選,更沒有一個相對自由的空間對自己已經(jīng)選擇的解答做解剖、對比、驗證。最終學(xué)生獲取的極有可能是生澀的青果。
其二,課堂喧囂,差生多被忘掉。學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主人,每個學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)權(quán)利和機(jī)會應(yīng)該是均等的,得到教師和同學(xué)的關(guān)愛也應(yīng)該是同樣的??墒?,在喧囂的課堂里,討論、交流、展示的機(jī)會更多地屬于優(yōu)生,課堂話語權(quán)更多地屬于優(yōu)生,差生成了課堂的觀眾。當(dāng)優(yōu)生們在熱鬧中為自己的理解據(jù)理力爭的時候,差生頭腦中也許還是一片空白。當(dāng)優(yōu)生為知識的建構(gòu)走向深入時,差生有可能連入門知識都未理解。當(dāng)優(yōu)生們在課堂里上下流動展示自己的學(xué)習(xí)成果時,差生們只能自慚形穢。在喧囂的課堂里,喧囂是屬于優(yōu)生們的,熱鬧是屬于優(yōu)生們的,收獲也是屬于優(yōu)生們的。課堂教學(xué)進(jìn)程由優(yōu)生們掌控,課堂的成敗由優(yōu)生們決定。因為差生在熱鬧的課堂里越退越遠(yuǎn),沒有表白自己思想的時空,沒有人傾聽他們的理解。差生們學(xué)多學(xué)少,理解不理解,多是聽天由命。
其三,課堂快跑,學(xué)生很難“回嚼”。當(dāng)下好多課堂無不顯現(xiàn)出“快節(jié)奏”“大容量”“立體式”的特點(diǎn)。課堂似駛?cè)肓烁咚俟罚瑫円辜娉?,奔向目?biāo)。殊不知,這樣的快節(jié)奏,使得學(xué)生疲于奔命,大腦一直在快速接受、理解和消化,一直在盡最大努力跟上課堂教學(xué)進(jìn)程。這樣一來,眾多的學(xué)生就幾乎沒有時間對獲取的知識“回嚼”,沒有空間對形成的能力進(jìn)行驗證,沒有機(jī)會對課堂建構(gòu)的知識進(jìn)行存儲,使得課堂所獲變得很生硬,很噎人。學(xué)生沒有通過回嚼來享受學(xué)習(xí)知識的快樂,學(xué)習(xí)知識的過程成了痛苦的進(jìn)程。只有“靜”,只有慢慢地咀嚼涵泳,學(xué)生才能享受知識學(xué)習(xí)的幸福和快樂。
課堂需要“靜”,課堂必須有“靜”。也許張隆溪在《道與邏各斯》中談詩的話同樣適用于課堂教學(xué):“像空白和無言一樣,‘空和‘靜在詩中也極為重要——因為虛空和靜寂中蘊(yùn)含著豐富的想象與可能。”要讓課堂多“靜”一會兒,不妨從以下三個方面做些嘗試。
首先,留足獨(dú)立思考的時空,先靜后動。教師在預(yù)設(shè)教學(xué)計劃時,特別是在設(shè)計課堂教學(xué)環(huán)節(jié)及每個環(huán)節(jié)的活動時,一定要設(shè)計好學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的時間,留足時間讓全體學(xué)生對課堂預(yù)設(shè)和生成問題反復(fù)研討、分析推演、作出解答。特別是對差生,一定要有足夠的耐心,讓他走到“憤悱”之境。這樣的冷靜思考、探索、推演、對比、選擇的過程是學(xué)生合作探究的基礎(chǔ)和必要前提,此步如果沒有踩實,后面的合作探究必然蹈虛。學(xué)生獨(dú)自學(xué)習(xí)的時空少或者不夠,后面的合作探究即使再充分,也不會走向深入。這就要求教師在把控課堂時,一定要有“先靜后動”的意識,一定要先保證學(xué)生有足夠的時空靜下心來,借助自己的基礎(chǔ)知識和基本能力自求其解,在對新問題的分析思考研究中得出自己的解答。學(xué)生個人“靜思”的過程完成之后才是師生、生生之間的互動,才是生生、師生之間的合作探究,也才有建立在學(xué)生“憤悱”之上的最大收獲。當(dāng)下諸多課堂上的“只動不靜”是有違學(xué)生思維規(guī)律的。課堂中的“靜”有可能使課堂變得冷清,給聽課者“課堂不活躍”的誤判。但課堂的主體是學(xué)生,不是教師,更不是聽課者,我們應(yīng)尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。
其次,優(yōu)化獨(dú)立思考的結(jié)果,“先己后人”。當(dāng)下眾多課堂的教學(xué)思路,絕大多數(shù)是“先人后己”,即先接受他人的認(rèn)知,后建構(gòu)自己的認(rèn)知。課堂中優(yōu)生展示的目的主要是影響他人,引導(dǎo)他人,暗示他人。教師希望的是潛能生努力接收優(yōu)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,而不去作自己的思考、探究和解讀。班上更多學(xué)生都是先接受他人的觀點(diǎn)、結(jié)論再建構(gòu)自己的觀點(diǎn),甚至在他人觀點(diǎn)、結(jié)論的強(qiáng)勢干預(yù)下沒有了自己的觀點(diǎn)。久而久之,許多學(xué)生由于缺少足夠的獨(dú)立思考時間而變得不會思考,養(yǎng)成了等待同學(xué)賜予答案的惰性,由等待教師的答案變成等待同學(xué)的答案。
為了避免這種不利于發(fā)展學(xué)生思維的現(xiàn)象,教師在課堂教學(xué)中要巧妙地引導(dǎo)學(xué)生朝著正確方向思考,要包容學(xué)生各具個性的見解,要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生獨(dú)立思維的火花,要努力優(yōu)化學(xué)生獨(dú)立思考的結(jié)果,要通過多種途徑確保學(xué)生獨(dú)立思考的結(jié)果被積極評價,被最終的結(jié)論采納。其實,所謂對學(xué)生獨(dú)立思考結(jié)果的“優(yōu)化”,就是對學(xué)生獨(dú)立思考結(jié)果的肯定、應(yīng)用,對學(xué)生個人的觀點(diǎn)、見解及方法不冷酷無情,對學(xué)生個人的思考采取補(bǔ)充、修正、豐富的方法使其接近問題本來的內(nèi)涵,肯定其思維過程和途徑中的合理因素,以此激發(fā)學(xué)生思考的積極性和主動性。
在努力優(yōu)化學(xué)生獨(dú)立思考的結(jié)果并找到學(xué)生思維合理成分的同時,還應(yīng)該努力扭轉(zhuǎn)目前“先人后己”的現(xiàn)象,努力做到“先己后人”,即先建構(gòu)自己的認(rèn)知,再借鑒別人的認(rèn)知。鼓勵學(xué)生在接納別人的觀點(diǎn)、見解和方法之前,更多地提出自己的觀點(diǎn)、見解和方法,能為自己的觀點(diǎn)、見解和主張辯護(hù),然后把自己的觀點(diǎn)、見解和主張與他人作比較、甄別,進(jìn)而選擇符合問題實際的解答。這樣的“先己后人”,在較大程度上避免了外來信息對個人思考的強(qiáng)勢干擾,尊重了學(xué)生的主體地位,保證了學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、思考、消化、吸收和運(yùn)用的時空。而這樣的“先己后人”過程迫切需要教師多留給學(xué)生“靜”的時間。
其三,鼓勵獨(dú)立思考的方法,先差后優(yōu)。在思考問題的過程中,學(xué)生都會有自己的個性化思維,優(yōu)生和差生都在對問題迅速作出反應(yīng),都在試圖用已有的知識和能力去解決問題,都在對問題做帶有自我色彩的解答。在這些帶有自我色彩的分析與解答中,對問題的價值分析,問題所需知識和能力,問題解決的途徑和方法,問題最后的解答皆會因?qū)W生知識基礎(chǔ)、思維能力、思維方法的差異而出現(xiàn)差別。有些解答會與問題答案一致,有些解答會與正確的解答出入,有些解答甚至是錯誤的。但并不意味著只有正確答案持有者才有思考的權(quán)利,中差生就只能等別人的解答。其實,對問題的解決并非僅僅就是為了追求正確的答案,對過程和方法的分析和辨別尤為重要。因為學(xué)會思考、分析、解決問題的方法,才是學(xué)習(xí)的根本目的。有的學(xué)生也許答案是錯誤的,但其思維的過程、方法、途徑是正確的。有的學(xué)生答案也許與標(biāo)準(zhǔn)答案不一致,但恰恰這個答案是問題的另解。因此,在課堂中教師一定要多肯定學(xué)生獨(dú)立思考的方法,多聽取學(xué)生對問題解決的思路分析,多鼓勵學(xué)生解決問題的獨(dú)創(chuàng)性。
在討論交流獨(dú)自思考的結(jié)果時,為了保證中差生不被邊緣化,宜采取“先差后優(yōu)”的思路。即,先讓差生交流自己的思考,讓中差生展示自己的結(jié)果,然后讓優(yōu)生交流自己的看法,通過不同思考結(jié)果的對比選擇,充分肯定中差生的積極主動,讓中差生享受成功的愉悅。但是,現(xiàn)在的諸多課堂,很多都是“先優(yōu)后差”的程序,先讓優(yōu)生交流展示,讓優(yōu)生的思考去影響差生,讓優(yōu)生把解答強(qiáng)加給差生。甚至是優(yōu)先優(yōu)生,放棄差生,課堂交流展示多在優(yōu)生間進(jìn)行。如果教師能徹底轉(zhuǎn)變觀念,能真正做到“先差后優(yōu)”,特別是耐心等待差生的思考,讓差生有足夠的時空交流自己的觀點(diǎn),那么,課堂教學(xué)的高效時代就為期不遠(yuǎn)了。
課堂要“動”,也宜“靜”。只有“動”,才有智慧的交流碰撞而生成新的智慧;也只有“靜”,才有交流碰撞的產(chǎn)生,才有對交流碰撞結(jié)果的選擇、對比、吸收、運(yùn)用。應(yīng)該說,先有課堂的“靜”,后有課堂的“動”,“動”最終是為了“靜”。能“動”能“靜”、“動”“靜”結(jié)合的課堂才是真正實在有效的課堂。