微型寫作：課程、教學(xué)和教師的視角

劉歡+榮維東

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。

執(zhí)行主持簡介：胡根林，語文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院副研究員。

審視2013年語文學(xué)術(shù)界對寫作教學(xué)的研究，下面三篇文章顯示了這個(gè)領(lǐng)域的新進(jìn)展。它們分別從寫作課程、教學(xué)、教師三個(gè)不同的角度加以闡釋，為我們提供了實(shí)施寫作教學(xué)的新路徑。

一、微型寫作課程的建構(gòu)

【評析文章】鄧彤，王榮生《微型化：寫作課程范式的轉(zhuǎn)型》，原載于《課程·教材·教法》2013年第9期。

【原文提要】我國寫作課程的“序列化”追求已遭遇諸多困境。作為實(shí)踐性課程，寫作課程的設(shè)計(jì)不應(yīng)從寫作知識系統(tǒng)出發(fā)，而應(yīng)該基于學(xué)生碰到的問題與困難確定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容?；趯W(xué)生實(shí)際需求的微型課程扭轉(zhuǎn)了以往寫作課程的設(shè)計(jì)路徑，它立足學(xué)生寫作的困難，根據(jù)學(xué)生寫作認(rèn)知水平、興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格來調(diào)整寫作學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式。微型寫作課程的出現(xiàn)，可能從根本上促進(jìn)我國寫作課程的轉(zhuǎn)型。

（一）序列化：寫作課程取向之批判

張志公強(qiáng)調(diào)要建立具有“明確而合乎科學(xué)的序，以保持知識的連貫性、漸深性，使教學(xué)做到循序漸進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，步步深人”的語文課程體系。朱作仁主張“作文訓(xùn)練應(yīng)是通過有計(jì)劃、有目的、有指導(dǎo)的寫作實(shí)踐，使學(xué)生形成語言表達(dá)能力的活動過程。研究并建立作文訓(xùn)練的序列，是提高作文教學(xué)效率的需要，是當(dāng)今語文教學(xué)科學(xué)化的重大課題?！雹?/p>

作者在文中指出：到20 世紀(jì)80年代，寫作課程與教學(xué)研究主要有三大特點(diǎn)：第一，寫作課程知識側(cè)重主題、材料、結(jié)構(gòu)等文章學(xué)層面的靜態(tài)知識的介紹；第二，分解、重組寫作課程內(nèi)容試圖體現(xiàn)某種邏輯序列；第三，很大程度上異化為應(yīng)試作文教學(xué)，寫作課程內(nèi)容的主要元素基本等。

基于這樣的寫作課程范式，面對當(dāng)前的寫作教學(xué)現(xiàn)狀，作者從教學(xué)時(shí)間的安排、學(xué)科知識的邏輯序列及心理系統(tǒng)或順序三方面加以闡釋課程的序列性，明確提出：我國寫作課程由于刻意追求寫作知識的序列化，結(jié)果反而導(dǎo)致了寫作課程違背了學(xué)生寫作心理的認(rèn)知規(guī)律；寫作課屬于“統(tǒng)整型”、“弱度框架”的課程，因此追求有嚴(yán)密邏輯序列的寫作課程是不合宜的。

寫作課程具備一個(gè)嚴(yán)密的邏輯序列嗎？寫作課程有必要追求序列化嗎？事實(shí)上已有研究者開始質(zhì)疑寫作課程的序列化取向。章熊認(rèn)為，雖然寫作在技能方面是有序可循的，但是，這個(gè)序列卻不是嚴(yán)密的邏輯序列。寫作課程單元內(nèi)部可以有一定的聯(lián)系卻未必構(gòu)成嚴(yán)密的邏輯體系。②圖爾明認(rèn)為：系統(tǒng)性假定是有害的，因?yàn)椴粌H沒有適用于所有學(xué)科的整體框架，即使局部框架的系統(tǒng)性這一假設(shè)也是無效的。與其將自然科學(xué)的內(nèi)容看成一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)連貫的邏輯體系，不如把它看成一個(gè)概念的群體……③

基于此，作者認(rèn)為：這些思想為課程編制者指出了一條新的路徑，這一路徑就是微型課程。

（二）微型化：寫作課程設(shè)計(jì)的可能的選擇

1960年美國阿依華大學(xué)附屬學(xué)校提出微型課程這一概念。微型課程不根據(jù)學(xué)科知識以及邏輯體系來劃分，主要根據(jù)學(xué)生的興趣需求以及教師能力、社會發(fā)展的需要來編定。

作者認(rèn)為，根據(jù)微型課程理念，基于學(xué)生的寫作實(shí)際困難并對學(xué)生寫作文本進(jìn)行恰當(dāng)分析是建構(gòu)寫作課程的前提。微型寫作課程應(yīng)具備兩大特征：一、基于學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；二、課程目標(biāo)與課程內(nèi)容微型化。微型寫作課程應(yīng)聚焦核心困難，選擇核心知識，解決要害問題。

寫作課程建構(gòu)的一個(gè)重大轉(zhuǎn)向就是從關(guān)注寫作知識的序列轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)生寫作的困難。這就要求教師必須了解學(xué)生寫作過程中存在的實(shí)際困難，并加以矯正。

因此，建構(gòu)一種規(guī)模小、容量少，主題單純、目標(biāo)清晰，針對性強(qiáng)、有操作性的微型寫作課程已成為改進(jìn)學(xué)生寫作狀態(tài)十分必要而迫切的任務(wù)。

（三）如何設(shè)計(jì)微型寫作課程

微型寫作課程是一種轉(zhuǎn)變，也是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)。作者從以下三方面具體闡釋設(shè)計(jì)微型寫作課程的路徑。

1. 寫作課程目標(biāo)的微型化

微型寫作課程之“微”首先體現(xiàn)在目標(biāo)的微化。微型寫作課程目標(biāo)注重針對學(xué)生的實(shí)際需求，以解決學(xué)生寫作實(shí)際困難為最大訴求，而不求面面俱到傳授寫作課程知識。

精準(zhǔn)研判學(xué)生的寫作問題是微型寫作課程設(shè)置的關(guān)鍵所在。確定微型寫作課程目標(biāo)基本方式則有如下幾種：分析學(xué)生作品；同儕會診學(xué)生寫作問題；通過訪談了解學(xué)生的思維誤區(qū)。

毋庸諱言，目前我們對導(dǎo)致學(xué)生寫作困難的原因的分析研究還很不夠。教師的寫作教學(xué)指導(dǎo)通常不是基于學(xué)生的寫作困難，這必然滿足不了學(xué)生的寫作需求，導(dǎo)致當(dāng)前寫作教學(xué)低效、甚至無效的局面。

2.寫作課程內(nèi)容的微化

參照目前微型學(xué)習(xí)研究的成果，作者認(rèn)為，寫作課程微型內(nèi)容的開發(fā)大致三種基本路徑：直接利用或改造己有資源；分解或抽取巨型內(nèi)容；由統(tǒng)一了消費(fèi)者和生產(chǎn)者身份的特別角色創(chuàng)建生成。

3.寫作教學(xué)支架的微化

在微型寫作課程設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中，教師必須根據(jù)寫作學(xué)習(xí)的需要為學(xué)生提供不同形式的支架，避免學(xué)生在次要問題上過分耗費(fèi)認(rèn)知資源而妨礙主要目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

目前，一般將學(xué)習(xí)支架分為三類：1.接收支架——幫助學(xué)生收集寫作內(nèi)容；2.轉(zhuǎn)換支架——幫助學(xué)生將所獲得的內(nèi)容加以轉(zhuǎn)化（抽象、比較、改寫、重組、修正等）；3.產(chǎn)品支架——幫助學(xué)生將所理解所創(chuàng)造的內(nèi)容順利表現(xiàn)。教師可依據(jù)實(shí)際需要，選擇其一作為課堂教學(xué)支架。

總之，“微型化”適應(yīng)了寫作課程作為能力課程的基本特點(diǎn)。微型寫作課程目標(biāo)單純，內(nèi)容明確，提供必要的學(xué)習(xí)支架，這便于集中精力關(guān)注有限的目標(biāo)，有利于課堂教學(xué)、活動、檢測、反饋，有利于寫作學(xué)習(xí)的深入開展。

二、微型寫作蘊(yùn)藏在閱讀教學(xué)中

【評析文章】余映潮《閱讀教學(xué)中的微型寫作》，原載于《中學(xué)語文教學(xué)》2013年第10期。

【原文提要】寫作是教師與學(xué)生之間一種雙邊的教學(xué)活動。在閱讀教學(xué)中，從微型寫作的角度出發(fā)，設(shè)計(jì)學(xué)生“動筆”的訓(xùn)練。既能促進(jìn)學(xué)生長時(shí)間課堂實(shí)踐活動的形成，又能提高教師研讀課文、利用課文設(shè)計(jì)學(xué)生活動的能力。

作者以《神奇的極光》《祝?！窞槔?，在閱讀中設(shè)計(jì)頗有吸引力的寫作活動，展開獨(dú)具特色的課堂教研活動，改變以往常規(guī)的教學(xué)形式，大大提高語文課堂教學(xué)的效率。

鄧彤、王榮生從語文課程的角度出發(fā)，具體闡釋了微型化寫作的特質(zhì)以及如何設(shè)計(jì)微型寫作課程等問題，為我們提供了新的寫作教學(xué)理念。余映潮則從閱讀的視角出發(fā)，設(shè)計(jì)微型寫作的活動，訓(xùn)練學(xué)生的“動手”能力，其操作性更強(qiáng)。

余先生曾經(jīng)利用 4000 多字的課文《神奇的極光》設(shè)計(jì)了一次別開生面的寫作活動：

要求：請同學(xué)們根據(jù)全文內(nèi)容，給“極光”下一個(gè)定義。明確：第一，用一個(gè)判斷句“極光是……”；必要時(shí)也可用幾個(gè)單句；第二，必須包括極光的分布、成因和特點(diǎn)等。

交流、修正之后形成的“定義”：

極光， 是太陽風(fēng)粒子流在磁層的作用下匯聚成束并在極區(qū)高空激發(fā)大氣中的分子和原子、導(dǎo)致發(fā)光的一種大氣現(xiàn)象、光學(xué)現(xiàn)象、無線電現(xiàn)象。

該定義與詞典中的定義大致相同。師生用最富有凝聚力的讀寫活動，用簡捷深入的方式直擊到了課文的核心內(nèi)容。

作者也曾經(jīng)利用近萬字的課文《祝?！?，指導(dǎo)學(xué)生寫《祝?！焚p析短論。

讀寫訓(xùn)練話題：

反復(fù)手法，是《祝?！蜂仈⒐适隆⒖坍嬋宋锏闹饕憩F(xiàn)手法。 重大的事件是：祥林嫂兩次婚姻，兩次死丈夫，兩次來到魯四老爺家當(dāng)女工。請同學(xué)們賞析課文細(xì)節(jié)，就《祝?！分械囊惶帯皬?fù)筆”進(jìn)行賞析，寫出百字左右的賞析文字。

在同學(xué)們的筆下，祥林嫂兩次來到魯鎮(zhèn)，兩次服飾的描寫，數(shù)次外貌、肖像的描寫，10 多次眼睛、眼神、眼色的描寫，10 多次雪花的描寫，魯四老爺?shù)膸状伟櫭?，“我真傻，真的”話語的多次重復(fù)，祥林嫂額上的傷疤的故事……無不具有深刻的表達(dá)作用與表達(dá)效果。

兩次活動，所有學(xué)生都處于專心致志地寫作狀態(tài)，這是每位同學(xué)都動筆的集體訓(xùn)練活動，也是每位學(xué)生都深深思考與細(xì)心表達(dá)的實(shí)踐活動。

毋庸置疑，如何選取微型寫作的設(shè)計(jì)角度是至關(guān)重要的問題。作者認(rèn)為，閱讀課中微型寫作活動的設(shè)計(jì)角度有：句式學(xué)用，段式仿寫，課文信息提取，寫課文概說文，寫語言賞析短文，寫人物評析短文，用自己寫的段替換課文中的段，給課文增寫一個(gè)段，縮寫課文內(nèi)容，寫文言詩句的描述文，文言詩歌教學(xué)中的“以詩譯詩”，引用課文語句寫勵(lì)志小詩文，寫成語故事、典故故事等。這要求教師必須深入研讀語文課文，根據(jù)文本特點(diǎn)，選取最恰當(dāng)?shù)慕嵌龋瑥亩O(shè)計(jì)出有效的微型寫作的課堂活動，改變傳統(tǒng)、單一的語文閱讀教學(xué)模式。

在閱讀中設(shè)計(jì)微型寫作活動，將閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)有機(jī)、高效地結(jié)合起來。這是一種新的寫作視角，是一種高效率的讓“瑣碎提問”的教學(xué)方法基本消失的思考與表達(dá)的活動，是一種讓我們的閱讀教學(xué)課堂表現(xiàn)出靈動、深入的美感的一種途徑。

三、微型寫作中教師的介入方式

【評析文章】鄭桂華《寫作活動的教師介入方式與實(shí)施策略》，原載于《中學(xué)語文教學(xué)》2013年第8期。

【原文提要】寫作教學(xué)涉及教師和學(xué)生兩個(gè)主體，而寫作教學(xué)方法，也多從兩個(gè)主體來歸納：一類是從學(xué)生視角，如“如何審題”“如何選材”“如何構(gòu)思”等；另一類是從教師的角度，如“如何命題”“如何激發(fā)興趣”“如何評改”等來研究。所謂“寫作教學(xué)”，就是教師有意識的以某種方式介入學(xué)生的寫作過程，并對學(xué)生的寫作活動施加影響。

教師在寫作教學(xué)中扮演著重要的角色，其對學(xué)生寫作活動的指導(dǎo)，無非就是教師介入學(xué)生寫作過程的某個(gè)階段、對學(xué)生的某個(gè)環(huán)節(jié)施以影響。微型寫作，亦強(qiáng)調(diào)教師的介入方式與實(shí)施策略。

鄭桂華以命題作文為例，將學(xué)生的寫作過程分為如下四個(gè)部分：

在作者看來，寫作教學(xué)方法雖然為數(shù)眾多，但從教師的介入方式看，不外乎有以下幾大類。

（一）熏染式

所謂熏染，就是教師不講或少講文法，讓學(xué)生通過大量閱讀獲得語感、大量練筆悟出作文的門道。從介入過程看，這屬于在學(xué)生的“寫作之前”介入。熏陶式寫作教學(xué)的瓶頸是要有閱讀時(shí)間、閱讀數(shù)量及閱讀質(zhì)量的保證。若要提高教學(xué)的有效性，教師在教學(xué)中至少要完成兩項(xiàng)工作：一是為學(xué)生選出成系列、有高含金量的閱讀材料；二是確保大部分學(xué)生能完成閱讀計(jì)劃，而不要讓閱讀成為幾個(gè)語文尖子生的事情。

（二）點(diǎn)撥式

所謂點(diǎn)撥，是針對學(xué)生寫作中遇到的困難和習(xí)作中反映出來的突出問題隨時(shí)指點(diǎn)，幫助他們及時(shí)改進(jìn)寫作狀態(tài)、提高寫作水平。這種教學(xué)方式屬于教師全程介入學(xué)生的寫作過程。

點(diǎn)撥式的作文教學(xué)面臨兩大挑戰(zhàn)，一是教學(xué)時(shí)間的有限性。若一個(gè)教師指導(dǎo)一名學(xué)生寫一篇作文最少用20 分鐘，那么他指導(dǎo)一個(gè)班級的一次寫作活動就可能消耗一整天，這無疑會消耗教師的大量時(shí)間和精力；二是教師自身的寫作素養(yǎng)問題。點(diǎn)撥式寫作方式是對教師本身的巨大挑戰(zhàn)，如今大多數(shù)語文教師少有提筆寫作的習(xí)慣，自身寫作能力低下。因此，作文點(diǎn)撥教學(xué)效果雖好，卻難以大面積推廣。

（三）讀寫結(jié)合式

作者在文中所指的讀寫結(jié)合式是指在閱讀文章的時(shí)候，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)從寫作的角度去分析文章，主要目的是發(fā)現(xiàn)文章的表達(dá)特點(diǎn)，借鑒其表達(dá)技巧，以提高學(xué)生的寫作能力。“讀寫結(jié)合”可以看作是教師介入學(xué)生的閱讀過程，從而間接影響學(xué)生寫作水平的寫作教學(xué)路徑。

從課程建設(shè)的角度看，讀寫結(jié)合有兩種做法，一種是“以讀為主，讀中帶寫”，即在閱讀教學(xué)中，教師結(jié)合閱讀材料中某些值得學(xué)習(xí)和借鑒的表達(dá)特點(diǎn)，提醒學(xué)生從寫作的角度加以注意，以備將來模仿學(xué)習(xí)之用。其不足之處是寫作訓(xùn)練內(nèi)容完全跟著原來的閱讀課文走，難以保證教學(xué)內(nèi)容的穩(wěn)定；另一種是“以寫為主，以讀促寫”，這需要有一套以寫作知識和技能為線索把閱讀材料組織起來的專門教材。但其瓶頸是如何處理與原來的閱讀教材和教學(xué)任務(wù)的關(guān)系。

兩種做法各有其利弊。因此，作者提倡，若是能從一個(gè)例句、一篇范文拓展開去，向?qū)W生提供更豐富的語言材料，讀寫結(jié)合才可能收到可見的效果。

（四）關(guān)鍵問題突破式

從20世紀(jì)80年代以來，人們提出了許多寫作教學(xué)的新方法，其共同之處就是尋找寫作教學(xué)的切入點(diǎn)，希望突破一點(diǎn)而帶動寫作教學(xué)的全局，也就是教師在某一“關(guān)鍵問題”上介入學(xué)生的寫作活動，借此獲得進(jìn)入寫作大門的鑰匙。如：“真實(shí)寫作”是教師介入學(xué)生的“前寫作”過程，“快樂作文教學(xué)法”主要是教師介入學(xué)生的“前寫作階段”，“廣義發(fā)表教學(xué)法”主要是教師介入學(xué)生寫作后的階段等。

從一個(gè)要點(diǎn)切入寫作教學(xué)并慢慢逼近寫作教學(xué)黑框的中心，符合人類認(rèn)識未知世界的一般規(guī)律，這種做法對提高寫作教學(xué)的質(zhì)量是行之有效的。但學(xué)生作文水平的提高并不一定全是該方法運(yùn)用的直接反應(yīng)，很可能受到其他因素的影響。

因此，如何將寫作教學(xué)常規(guī)化，如何提高寫作教學(xué)對學(xué)生寫作水平的直接作用，應(yīng)該是“關(guān)鍵問題突破式”寫作教學(xué)面臨的任務(wù)。

（五）重點(diǎn)技能訓(xùn)練

重點(diǎn)技能的科學(xué)化排列為寫作教學(xué)的現(xiàn)代化、高效化開啟了一扇大門，因?yàn)橛行蚝陀行沁B在一起的。人們對這條路徑的質(zhì)疑從來也沒有間斷過，如：倘若科學(xué)序列所列的重點(diǎn)技能體系在邏輯上站得住腳，也還存在如何將知識化為訓(xùn)練過程的問題等困惑。最后，大多數(shù)教師的寫作教學(xué)變成了這樣的模式：（1）教師講解寫作知識；（2）學(xué)生自主完成寫作；（3）教師泛泛講評。

作者通過對教師介入學(xué)生寫作活動方式的考察，得出兩點(diǎn)啟示：（1）目前，影響寫作教學(xué)效果的不是理論問題而是實(shí)踐問題；（2）不同寫作教學(xué)路徑是從不同角度去介入并影響學(xué)生的寫作活動，介入方式?jīng)Q定了其影響程度，只有用其所長，突破其瓶頸，寫作教學(xué)方有所作為。

上述三篇文章從理論到實(shí)踐層面闡述了“微型寫作”的學(xué)理與可行性，是我國寫作教學(xué)理論發(fā)展的重要成果。無疑，“微型寫作”的針對性、實(shí)效性、靈活性契合當(dāng)代以及后現(xiàn)代教育個(gè)體性、碎片化、自由化的思潮。但是，這種“微型寫作”是有限度的，或者它有可能是課程教學(xué)的微觀層面，而非課程的宏觀設(shè)計(jì)。如果一味地從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要與學(xué)生當(dāng)前的需要去設(shè)計(jì)寫作課程，很可能墮入另一種“經(jīng)驗(yàn)主義”“直覺主義”“盲目摸索”的舊狀況中去。

現(xiàn)代教育基于牛頓和笛卡爾的“世界是確定的”這樣一種觀念，強(qiáng)調(diào)知識體系的線性關(guān)系和科學(xué)有序，基于這種思潮之下的教育自然也就強(qiáng)調(diào)的學(xué)科知識的“系統(tǒng)化、序列化”，追求教育教學(xué)的“目標(biāo)和效率”，其典型代表就是泰勒的課程范式。當(dāng)今一度流行的后現(xiàn)代思潮，將世界看作是“不確定的、混沌的、非線性的”，基于這種世界觀的后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為課程是混沌的、非線性的、開放的體系。后現(xiàn)代課程反對知識的系統(tǒng)化，追尋課程的模塊化、碎片化、微型化，其典型代表是多爾的后現(xiàn)代課程觀。

后現(xiàn)代課程論所提出的課程的“豐富性、關(guān)聯(lián)性、回歸性、嚴(yán)密性”的標(biāo)準(zhǔn)，對于寫作課程重建的啟示是什么呢？

我們覺得寫作課程首先應(yīng)該摒棄那種追求絕對的基于知識和能力訓(xùn)練的系統(tǒng)序列的做法，將課程回歸到生活和學(xué)生的言語生命成長中來，基于他們的生活、學(xué)習(xí)的需要安排寫作任務(wù)，同時(shí)還要注重“混沌的”“隨意的”任務(wù)設(shè)計(jì)背后的關(guān)聯(lián)即“賦予課程以豐富的模體或網(wǎng)絡(luò)”。這種聯(lián)系的一個(gè)焦點(diǎn)就在于“課程結(jié)構(gòu)內(nèi)在的聯(lián)系”。 多爾等人并沒有完全排斥，也不可能完全摒棄事物必然存在的秩序、規(guī)律與內(nèi)在聯(lián)系，只是主張“課程應(yīng)具有‘適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經(jīng)驗(yàn)”④。

我們在構(gòu)建寫作課程這樣一個(gè)紛繁復(fù)雜的體系的時(shí)候，既不能完全采取現(xiàn)代教學(xué)論的知識技能的序列，但也不是沒有一點(diǎn)章法可以遵循。我們覺得寫作課程的現(xiàn)實(shí)開發(fā)很可能是宏觀的“（內(nèi)容）序列預(yù)設(shè)”和實(shí)施過程中的“微型課程（教學(xué)）”的結(jié)合。我們在思考問題時(shí)，不能簡單地以一種范式代替另一種，而應(yīng)該從一種更高層面上深度整合各種思路，更合理、更實(shí)際地籌劃我國的寫作課程與教學(xué)各種層面、各個(gè)系統(tǒng)的要素和因素，從而為寫作課程教學(xué)的健康發(fā)展提供合理的建議與方案。

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注釋

①朱作仁：《小學(xué)語文教學(xué)法原理》，華東師范大學(xué)出版社，1988年版第498頁。

②章熊：《我的語文教學(xué)思想歷程》，《課程·教材·教法》，2011年第10期。

③基斯·索耶：《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》，教育科學(xué)出版社，2010年版第309頁。

④小威廉姆E·多爾著，王紅宇譯：《后現(xiàn)代課程觀》，教育科學(xué)出版社，2000年版第250-252頁。

[作者通聯(lián)：西南大學(xué)文學(xué)院]