制定運動技能學習質(zhì)量標準需要考慮的幾個問題

摘 要：制定運動技能學習質(zhì)量標準的意義在于讓教師、學生、家長和社會了解各階段畢業(yè)生學到了什么內(nèi)容以及達到什么標準。清晰的學習質(zhì)量標準不僅是學生學習收獲的證據(jù)或參照物，同時也是學生進入更高一級階段學習的依據(jù)。為了全面提高中小學體育與健康課程運動技能學習質(zhì)量，準確地評價學生運動技能學習質(zhì)量，在制定不同年齡階段運動技能學習質(zhì)量標準時，首先要明晰學習不同運動技能的“基準”；其次要了解學生在不同水平階段學習運動技能的基本能力；第三，以教學內(nèi)容基準為依據(jù)，制定出不同年齡階段運動技能學習質(zhì)量標準。

關(guān) 鍵 詞：學校體育；運動技能；學習質(zhì)量標準；體育教學評價

中圖分類號：G807.0 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2014）05-0099-04

Several issues to be considered in establishing sports skill learning

quality standards

FAN Jiang-bo

（Shijiazhuang Foreign Language School，Shijiazhuang 050021，China）

Abstract： The significance of establishing sports skill learning quality standards is to let teachers， students， parents and society know what graduates have learnt and what standards have been achieved at various stages. A clear learning quality standard is not only a piece of evidence or a reference objet of learning harvest， but also a criterion for students to go on learning at a higher level. In order to comprehensively enhance the quality of learning of sports skills specified in the middle and high school physical education and health curriculum， and to accurately evaluate students sports skill learning quality， when establishing sports skill learning quality standards for different age stages， we should firstly clarify criteria for learning different sports skills， secondly understand students basic ability to learn sports skills at different level stages， and thirdly establish sports skill learning quality standards for different age stages based on teaching content criteria.

Key words： school physical education；motor skill；learning quality standard；physical education teaching evaluation

教育部袁貴仁部長指出：今后教育的主要工作任務之一是“提高質(zhì)量”，要“科學確立質(zhì)量標準”[1]?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》（以下簡稱《綱要》）明確提出了“建立以提高教育質(zhì)量為導向的管理體制和工作機制，把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來。制定教育質(zhì)量國家標準，建立健全教育質(zhì)量保障體系?！盵2]中小學體育與健康課程是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，探討中小學體育與健康學習質(zhì)量標準問題具有現(xiàn)實意義。前教育部體衛(wèi)藝司司長宋盡賢談到：從清政府的《奏定學堂章程》算起我國學校設(shè)立體育課雖然已百年有余，但要用《綱要》提出的建立現(xiàn)代教育制度要求來衡量，應當說至今在我國體育教學中還沒有嚴格、科學的質(zhì)量標準。制定出適合于義務教育階段體育課教學的各個項目的質(zhì)量標準，應當成為課程改革最重要的成果之一；……對不同學段、水平、年級，制定出適合其生長發(fā)育規(guī)律的質(zhì)量標準，是維護課程性質(zhì)“不變色”的基本保障[3]。

學習質(zhì)量標準是指院校、學生、用人單位3方對學生專業(yè)學習所期望獲得的內(nèi)容和水平[4]。沒有質(zhì)量標準，學生可學可不學，學到什么程度都無所謂，項目可教可不教[3]。《體育與健康課程標準（2011版）》中的運動技能課程內(nèi)容，在3個運動技能課程目標（學習體育運動知識、掌握運動技能和方法、增強安全意識和防范能力）下，設(shè)置了41個“達成目標”體系來評價學生學習質(zhì)量。但因為缺少針對學生學會運動技能基準性文件的宏觀指導，即“學會”的標準，從而使這個目標在評價不同地域、學校的教學質(zhì)量中無據(jù)可依。出現(xiàn)這樣的問題，實際上是因為在體育與健康課程標準內(nèi)容的設(shè)置過程中“避開了科學、系統(tǒng)的選擇體育教學內(nèi)容的問題” [5]，即“我國的學校體育理論研究還沒有建立起對學生動作發(fā)展規(guī)律的科學認識上”[3]以及沒有關(guān)注到學生在不同發(fā)展階段能力和技能形成的關(guān)系上。因此，在制定運動技能學習質(zhì)量標準時，就必須解決學生在不同水平階段的運動項目學習過程中應具備哪些能力，這些能力對形成運動技能有什么影響，如何確定這些運動技能的基準和標準等問題。endprint

1 “能”與“會”

“能”和“會”作為生活常用語，其含義是指人們對自己和他人在一些具體事物操作過程中的行為表現(xiàn)描述。例如：他“能”打羽毛球。他“會”打羽毛球。這里的“能”和“會”作為動詞。在對人的體力或智力方面表述上，“會”表達的也是“能”的意思。

在體育課程中，“能”和“會”是怎樣表現(xiàn)的呢？身體練習作為個體學習體育課程的主要手段。其中身體作為由軀體和意識組成的一個意義發(fā)生的現(xiàn)象場，它充當了個體在環(huán)境中學習運動技能的媒介。由于軀體自身動作結(jié)構(gòu)特點（運動系統(tǒng)由骨、關(guān)節(jié)和骨骼肌構(gòu)成）和現(xiàn)象身體本身所具有的“動作意向性”特征，個體在沒有接受系統(tǒng)身體教育之前，就表現(xiàn)出意向性的動作行為。例如在對3～11歲兒童踢毽子、投擲沙包和擊打空中球的動作研究中發(fā)現(xiàn)，下肢動作在6歲前后分別表現(xiàn)出“蹦踢”和“盤踢”；上肢動作在4歲前后分別表現(xiàn)出“砍切”和“鞭打”；以及上肢獨特的“曲臂擊球”動作。這些動作行為特征并非是經(jīng)歷了系統(tǒng)學習的結(jié)果，體現(xiàn)了身體“自發(fā)性”的特點，我們將身體這種“自發(fā)性”動作行為特征稱之為“能”，是一種客觀的限制。事實上正是這種自發(fā)性的動作行為，構(gòu)成了各個階段兒童運動技能學習的基礎(chǔ)。

“會”作為對個體動作行為理解和掌握的描述，在動作技能學習過程中主要體現(xiàn)在學生思維認識結(jié)果和外在動作行為表現(xiàn)上，是一種主觀的愿望。上述的踢毽子作為閉鎖性動作技能，學生在學習之前，他們已經(jīng)通過間接經(jīng)驗知道了踢毽子運動是下肢連續(xù)控制毽子的過程；之后，學生在教師的引導下，依據(jù)個體踢毽子動作發(fā)展特點，通過反復練習，最后形成了具有穩(wěn)定、有效和連續(xù)的動作技能，即“學會了踢毽子”。例如對7歲兒童連續(xù)4周踢毽子的學習過程進行統(tǒng)計，結(jié)果證明：能踢2個的人數(shù)在第2周開始下降，而踢3、4和5個以上的人數(shù)開始上升；踢3個的數(shù)據(jù)在第2周出現(xiàn)11.2%的提升后，到第3周開始逐漸下降，相對的是踢5個以上數(shù)據(jù)的大幅度提高，而踢4個的數(shù)據(jù)在第3周和第4周沒有明顯的變化。這就說明學生在系統(tǒng)練習后，動作控制和空間判斷能力都得到了提高，而且個體能踢3個毽子時，其肢體動作表現(xiàn)和空間判斷能力已經(jīng)初步定型。所以，本研究認為：（1）動作的控制和對毽子在空間飛行軌跡的判斷是影響學生形成運動技能的主要因素；（2）踢3個毽子是評價學生是否掌握踢毽子運動技能的基本標準，即“學會”踢毽子的基準。

運動項目作為體育與健康課程的主要學習內(nèi)容，它是“能”和“會”分析的主要對象。由于學生在生長發(fā)育過程中各個階段的認知水平和運動能力不同，所以在制定運動技能學習質(zhì)量標準時，要依據(jù)不同運動項目技術(shù)的動作特點并結(jié)合學生身心發(fā)展特點進行綜合分析。例如：在跳高運動中，人體重心騰起的最高點至橫桿之間的距離是衡量過桿動作技術(shù)優(yōu)劣的主要標準。跨越式、剪式、滾式、俯臥式到背越式不同的過桿動作技術(shù)特點，反映出人類在發(fā)展過程中對身體“過桿”的認知變化，即身體“過桿”主要關(guān)注髖關(guān)節(jié)、軀干和身體重心如何越過橫桿的技術(shù)變化過程。在這個過程中，不變的是人類自身的結(jié)構(gòu)，而發(fā)生變化的是人類對自我能力的認知。選擇或“能”用哪種動作技術(shù)跳躍是受個體自身能力影響的。那么制定跳高運動學習質(zhì)量標準，就要考慮學生已具備的運動基礎(chǔ)是否能滿足完成該動作技術(shù)的基本要求，最終達到“會”。所以在制定體育與健康課程運動技能學習質(zhì)量標準時，首先要考慮人類動作發(fā)展的規(guī)律和特點，其次是要把握同一個運動項目中不同動作技術(shù)變化的特點，為制定不同水平階段合理的運動技能學習質(zhì)量標準提供理論基礎(chǔ)。

2 能力與技能

在此，本研究把能力作為遺傳和學習的結(jié)果[6]來認識。個體在運動技能形成的過程中，由于受生長和成熟變化的影響，個體的力量、速度、協(xié)調(diào)和空間判斷等能力，在兒童時期體現(xiàn)出不同的“發(fā)展敏感期”。例如：不同年齡的兒童，在接從對面拋來的具有相同弧度和距離的球時，他們會有不同的動作表現(xiàn)。人類動作發(fā)展研究認為：這是視覺、空間意識和身體意識等能力限制了他們的技能表現(xiàn)。影響個體動作技能形成的外部條件，主要表現(xiàn)在受原動肌肉影響形成的動作發(fā)展特點上。例如，3～11歲兒童投擲沙包動作發(fā)展中，發(fā)力階段的上肢動作表現(xiàn)為：3歲以肘關(guān)節(jié)為軸的“前揮”動作，4～11歲以肩關(guān)節(jié)為軸的“鞭打”動作特征。這兩個動作發(fā)展特征表明，個體在不同階段形成的揮臂動作技能主要是受引發(fā)動作形成的原動肌位置的影響。“前揮”表現(xiàn)為三頭肌拉伸，“鞭打”主要表現(xiàn)為以胸大肌拉伸，以及各關(guān)節(jié)內(nèi)收和外旋配合下的鞭打[7]。實際上，學生在進行投擲沙包練習中還有撇、拋等其他動作表現(xiàn)。這就說明，個體在沒有進行系統(tǒng)的身體練習之前，身體內(nèi)部能力的熟練度比知覺運動能力對形成動作技能的影響力大，特別是有關(guān)力量、耐力和協(xié)調(diào)[6]。所以，當個體學習一項新動作時，由于影響動作技能形成的基本能力表現(xiàn)出不同的發(fā)展速度，形成了個體同年齡階段和不同年齡階段均表現(xiàn)出不同的運動技能水平。

本研究提到的技能，是作為個體通過反復練習后形成的合乎法則的活動方式[8]。如90 min的足球比賽中，個體足球技能水平體現(xiàn)在對技術(shù)（運球、傳球、射門、頭球等技術(shù)）的運用和運用這些技術(shù)所需要的各種能力（快速奔跑能力、耐久跑能力、視-動協(xié)調(diào)能力、對足球比賽的理解能力、團隊合作能力和戰(zhàn)術(shù)執(zhí)行能力）上。這就說明這些能力和動作技術(shù)水平是影響運動技能形成的兩個最大的因素[6]。即個體在獲得技能的過程中受內(nèi)在能力和外部動作技術(shù)因素的影響和控制。

形成動作技術(shù)是體育與健康課程的主要目標之一。在動作技術(shù)學習過程中，由于個體受到遺傳、人體系統(tǒng)、感覺系統(tǒng)、身體意識和空間意識等的限制，以及生長和成熟度變化的影響，所以個體在不同年齡階段進行身體練習時，會表現(xiàn)出不同的動作行為學習基礎(chǔ)。例如：不同年齡兒童，在接從對面拋來的具有相同弧度和距離的球時，因為視覺、空間意識和身體意識等能力限制，他們會表現(xiàn)出抱、撈、抓和截等動作行為特征[8]。這就形成了個體在不同階段動作技術(shù)的雛形。所以要依據(jù)個體動作行為基礎(chǔ)，系統(tǒng)分析出個體基礎(chǔ)與該階段動作技能教學目標之間的差距，選擇合適的教學策略與方法，不斷地引導學生體驗和學習由于肢體、肌肉和視覺等功能發(fā)展變化所造成的新舊動作模式轉(zhuǎn)化，以盡快形成現(xiàn)有能力下的動作技能。endprint

3 基準和標準

2001年頒布的《體育與健康課程標準》，將《體育教學大綱》一直沿用的“教學內(nèi)容”修訂為“內(nèi)容標準”；2011版的《體育與健康課程標準》，又將“內(nèi)容標準”的具體條目修訂為“學生應該達到”。其意是要在這次課改中，徹底將教學過程變成一個“達成標準”的體系，要完成一個可以處處事事進行評價的目標系統(tǒng)。有了它就有了校本課程、地方課程標準的依據(jù)和評價教學質(zhì)量的方向。但實際上卻遠遠沒有達到這個效果[9]。究其原因，既有當下的課程標準不能幫助教師了解學生學習基礎(chǔ)的問題，又有教學方法選擇方面的問題，沒有確定學習目標的基準是最根本的問題。施良方[10]就明確指出：“課程總得有一個基本要求（課程領(lǐng)域里稱其為‘課程的最低標準），這是每一個學生都必須達到的，否則難以保證學校教育質(zhì)量?！痹隗w育教學上，由于缺乏國家制定的教學質(zhì)量基本要求與評價標準，各學校在執(zhí)行過程中則有著多樣的、高低不同、良莠不齊的各種標準觀，要是兩者都能完善并相互一致，就要進行體育課程內(nèi)容的頂層設(shè)計[3]。即要制定運動技能學習質(zhì)量標準，首先要進行教學內(nèi)容“最低標準”的設(shè)計；其次，依據(jù)“最低標準”分析學生在不同水平階段對運動技能掌握的具體學習質(zhì)量標準。

“基準”在測量工作中有起始尺度的標準之意義，是指以現(xiàn)代科學技術(shù)所能達到的最高準確度；“標準”是指“衡量事物的準則[11]；基準是制定標準的基礎(chǔ)和科學依據(jù)。從定義中可以得出，基準具有相對固定的特征，而標準會依條件的變化而變化。在運動技能的學習中，學習質(zhì)量標準的制定主要應以學生身心發(fā)展特點為依據(jù)，而個體的生理、心理和動作發(fā)展都具有明顯的階段性特點。所以，在動作技能形成上，學生在同一時間階段會表現(xiàn)出具有共性特點的動作行為特點。例如：在立定跳遠起跳前，個體的上肢動作在6歲以后形成“上肢直臂擺動一次以上”的動作行為特點。依據(jù)基準和標準所具有的特征以及基準和標準之間的關(guān)系，我們假設(shè)“上肢直臂擺動一次以上”作為立定跳遠教學的基準，在這個基礎(chǔ)上教師如何引導學生在立定跳遠的“起跳瞬間做到上、下肢協(xié)調(diào)用力”，以及“上肢擺動能有效地帶動軀體向前上方移動”就成為立定跳遠的2個學習目標標準。再如，個體在籃球運動技能學習中，在理解規(guī)則的基礎(chǔ)上，假設(shè)把個體在一場籃球比賽中，能夠合理的做出3次投籃、運球和傳球等動作技術(shù)的行為作為籃球運動技能學習質(zhì)量標準的基準的話，那么，個體在籃球比賽中，各項技術(shù)動作的成功率將能評價其籃球技能水平的標準。3次（是否是3次需要研究）合理的投籃、運球和傳球也就成為籃球運動學習質(zhì)量的最低標準。

基于以上分析，本研究認為體育教學內(nèi)容基準是指在最基本的運動環(huán)境條件下，依據(jù)學生身心發(fā)展特點，學生在不同年齡階段掌握運動項目動作技術(shù)的最低要求（此時學生不能勝任更復雜的任務）。而體育教學內(nèi)容標準是以內(nèi)容基準為依據(jù)，分別對學生在不同年齡階段掌握同一類知識、技能和方法等內(nèi)容的目標要求，目標要求分為初級目標、中級目標和高級目標。

在一定條件下，依據(jù)“學會”不同運動項目作為內(nèi)容基準，設(shè)計不同年齡階段學生的學習質(zhì)量標準，不僅能很好地體現(xiàn)學生學習運動技能的本質(zhì)，還能更好地體現(xiàn)出學校體育與健康課程設(shè)計的科學性和合理性。我國有23個省、5個自治區(qū)、4個直轄市和2個特別行政區(qū)，國土面積960萬km2，由56個民族構(gòu)成。由于個體的動作發(fā)展特征受民族、環(huán)境和文化的影響，不同民族、不同地域的個體在動作發(fā)展上應有所不同。也正因為此，中小學體育與健康課程運動技能學習質(zhì)量標準不應該只有一種，也不應該是僅僅圍繞相同的幾項運動技能來制定。這就需要確定不同民族、不同地區(qū)和不同水平階段的教學內(nèi)容基準點，然后再制定相應的學習過程標準。因此本研究認為運動技能內(nèi)容基準需要具備以下基本要求：（1）能夠反映出適合大多數(shù)學生的需要；（2）教學內(nèi)容的基準能夠較長時間不出現(xiàn)變化；（3）不同地域、不同環(huán)境和不同的教師都能實現(xiàn)；（3）通過教師有效的引導，學生都能夠達到相同的結(jié)果。

制定運動技能學習質(zhì)量標準的意義在于讓教師、學生、家長和社會了解各階段畢業(yè)生學到了什么內(nèi)容以及達到什么水平。同時，清晰的學習質(zhì)量標準是學生學習收獲的證據(jù)或參照物，也是學生進入更高一級階段學習的基礎(chǔ)和依據(jù)。正如《綱要》提出：“尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提出合適的教育”[2]，而了解學生學習基礎(chǔ)和確定運動技能教學內(nèi)容基準，是制定運動技能學習質(zhì)量標準應解決的主要問題。因此，制定體育與健康運動技能學習質(zhì)量標準的關(guān)鍵，是了解學生在不同水平階段的動作發(fā)展、認知發(fā)展和生理發(fā)展特點。為了保證制定的中小學體育與健康課程運動技能學習質(zhì)量標準具有較高的信度與效度，需要廣大體育工作者圍繞兒童動作行為發(fā)展特點進行相關(guān)的理論研究與實踐探索，從而使“清晰地認識各個學習階段學生的基本能力、在此能力基礎(chǔ)上達到什么標準為學會”成為教師的通識，使教學有據(jù)可依。

為了全面提高中小學體育與健康課程運動技能學習質(zhì)量，準確地評價學生運動技能學習質(zhì)量的狀況，體育與健康課程教學應首先明晰運動技能教學內(nèi)容的“基準”；其次要弄清楚學生在不同水平階段學習運動技能的基本能力；第三，以教學內(nèi)容基準為依據(jù)，分別制定出學生在不同年齡階段掌握同一類運動技能的初級、中級和高級目標要求，即運動技能學習質(zhì)量標準。

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