詮釋與文本同等重要——中美中學(xué)語文比較

湖北 蘇祖祥

編 輯:孫明亮 mzsulu@126.com

誰不認識某物，誰就不能從它的詞語得出它的意義。

——馬丁·路德

最成功的詮釋者看來非鐘子期莫屬了:“伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰:‘善哉，峨峨兮若泰山！’志在流水，鐘子期曰:‘善哉，洋洋兮若江河！’”最糟糕的解讀數(shù)不勝數(shù):漢代讖緯對河圖洛書的歪曲；董仲舒、朱熹對儒家尊卑、貴賤的等級思想的惡意放大和擴張；一些人對《紅樓夢》的妄解，“單是命意，就因讀者的眼光而有種種:經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”（魯迅語）……當然，也有人主張取消語言、取消解讀:“筌者所以在魚，得魚而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言?！敝徊贿^這是一個悖論:莊子的這番話為我們所知道，正是借助語言的傳播功能；如果沒有語言和解讀，汪洋恣肆的《莊子》如何讓我們理解呢？如此看來，詮釋和文本、語言和理解必不可少。

為什么要詮釋？如何詮釋？

在現(xiàn)實需求層面上，表達意愿是生活的必需；在情感需求層面上，表情達意是一種精神需求；在終極意義層面上， 探索未知世界、思考存在本質(zhì)是恒久不變的追求——所有這些活動，都離不開語言以及對語言的理解。

理解、解釋、應(yīng)用、對話、問答、給予和取得，相互爭論和達成一致，這些意義方面的交往構(gòu)成詮釋學(xué)的主要內(nèi)容。

表情達意的愿望如此強烈，就像巖漿在地底奔騰沖突，一定要找到出口噴薄而出一樣:“情動于中而行于言，言之不足故嗟嘆之；嗟嘆之不足故詠歌之；詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”渴求對方理解的愿望同樣強烈:鐘子期、俞伯牙高山流水遇知音的千古佳話，演繹知音難覓的永恒困境；“身無彩鳳雙飛翼，心有靈犀一點通”的絕妙好辭，詮釋心心相印的莫逆于心。

從語言產(chǎn)生的時候起，與溝通、交流、理解、默契相伴隨的，就是誤解、曲解、費解、臆斷，就是巴別塔困境。巴別塔困境的本質(zhì)涉及人類的偶像崇拜、智力崇拜、背叛、褻瀆以及神力的阻止、警告、懲罰、變亂。然而，語言學(xué)家喬姆斯基(NoamChomsky) 仍然相信各種語言雖然表面上彼此不同，但反映出人類共有的基本獨特性。美國柏克萊加州大學(xué)分子生物學(xué)教授施登特(Gunther Stent)，曾將喬姆斯基的觀念歸納如下:“喬姆斯基認為語言的文法，是一種決定某些聲音與意義配搭的變化規(guī)則系統(tǒng)。它包括一個語意組件，一個語音組件，一個語句組件。表面結(jié)構(gòu)包括的是語音組件資料，深處結(jié)構(gòu)則包括語意組件資料，而語句組件資料則將表面與深處的結(jié)構(gòu)配搭起來。因此，那在人類歷史中，或說自建造巴別塔之后發(fā)生最大變動的，只是語音組件。”（引自《科學(xué)與圣經(jīng)》，第十五章《巴別塔與世界人》）于是，不同語言之間、不同種族之間、不同信仰之間的對話和溝通成為可能。

實際上，過分強調(diào)語言、言語的混沌曖昧性、不可通約性，就像過分強調(diào)語言、言語的溝通和交流具有無障礙性、無縫對接性一樣，既不符合事實，也無邏輯自洽性。然而，由于詩性語言具有更為豐富的多義、歧義，有更多的象征、雙關(guān)、隱喻、比喻等充滿不確定性和隨意性的手法，以至于莊子有這樣的論述:“筌者所以在魚，得魚而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言?！笔侄魏湍康摹⑿问胶蛢?nèi)容的相互分離，只會加劇語言、言語的不可通約性，只會讓人陷入更深的“不可說，不可說，一說即是錯”的機鋒之中而緘口不言。

正是為了擺脫這一困境，人們一直沒有停止努力:“知人論世，以意逆志”的詮釋方法，“不以文害辭，不以辭害志”的勸誡提醒，“我注‘六經(jīng)’，‘六經(jīng)’注我”的主觀與客觀的融合統(tǒng)一，訓(xùn)詁學(xué)、乾嘉樸學(xué)以及桐城派“義理、考據(jù)、辭章”的主張，語言學(xué)、語文學(xué)、寫作學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、傳播學(xué)、詮釋學(xué)等學(xué)科的建構(gòu)，都在宣示語言、言語有著既可定性研究又可定量分析的特性?？梢姡Z言和文學(xué)并不是只具有模糊性、不可通約性，并不都是“只可意會，不可言傳”，人們可以對日常生活用語、文學(xué)藝術(shù)語言、社會科學(xué)用語、人文科學(xué)用語、自然科學(xué)用語、工程科學(xué)用語以及宗教用語等進行定性研究、定量分析，以期達成表達、交流、理解、傳承、創(chuàng)新的目的。

詮釋的可能性已如上述，那么，如何詮釋？

首要的一條原則是，追根溯源，還原本相。

德國哲學(xué)家、詮釋學(xué)家漢斯-格奧爾格·加達默爾闡釋道:“如果我們知道并承認藝術(shù)作品不是審美體驗的永恒對象，而是屬于一個完滿地規(guī)定其意義的‘世界’，那么隨之而來的結(jié)論似乎就是:藝術(shù)作品的真實意義只有從這個‘世界’，首先是從它的起源和發(fā)祥地出發(fā)才能被理解。對藝術(shù)作品的所屬的‘世界’的重建，對原本藝術(shù)家所‘意指’的原來狀況的重建，以原本的風(fēng)格進行的表演，所有這些歷史重構(gòu)的手段都要求揭示一部藝術(shù)作品的真正意義，并阻止對它的誤解和錯誤引申。詮釋學(xué)的工作就是要重新獲得藝術(shù)家精神中的‘出發(fā)點’，這個出發(fā)點將使一部藝術(shù)作品的意義得以完全理解，這正像詮釋學(xué)通過努力復(fù)制作者的原本創(chuàng)作過程而對文本所做的工作一樣?！保h斯-格奧爾格·加達默爾:《真理與方法》，洪漢鼎譯，上海譯文出版社2004年版，第219—220頁。下引此書，只注頁碼）要想避免斷章取義，真正做到“同情之理解”，就應(yīng)該理解藝術(shù)作品所屬的那個“世界”，用藝術(shù)作品的邏輯去理解藝術(shù)作品。在這一點上，人教版《語文》僅僅把文本當作文本來處理，缺乏對藝術(shù)作品創(chuàng)作的“起源和發(fā)祥地”的追溯和探究，缺乏對文本“世界”足夠的理解和尊重，試圖用孤立、割裂的眼光來理解文本。而《美國語文》自始至終貫串這一原則，首先用約四千字的篇幅介紹“歷史背景”和“本時期的文學(xué)”，盡量給學(xué)生建構(gòu)一個理解藝術(shù)作品的全面完整、自足自洽的生態(tài)系統(tǒng)，建立一套文本自身的邏輯體系，設(shè)定一種同理心和設(shè)身處地的理解方法，這樣才能到達“進得去，出得來”的文本詮釋境界。

第二條原則是，知人論世，以意逆志。

黑格爾鑒于古代生活及其“藝術(shù)宗教”的衰亡而寫道:繆斯的作品“是已經(jīng)從樹上摘下來的美麗的果實，一個友好的命運把這些藝術(shù)品給予了我們，就像一個姑娘端上了這些果實一樣。這里沒有它們具體存在的真實生命，沒有長有這些果實的樹，沒有土壤和構(gòu)成它們實體的要素，也沒有制約它們特性的氣候，更沒有支配它們成長過程的四季變換——同樣，命運把那些古代的藝術(shù)作品給予我們，但卻沒有把那些作品的周圍世界給予我們，沒有把那些作品得以開花和結(jié)果的倫理生活的春天和夏天一并給予我們，而給予我們的只是對這種現(xiàn)實性的朦朧回憶”。黑格爾說出了一個具有決定性意義的真理，即歷史精神的本質(zhì)并不在于對過去事物的修復(fù)，而是在于與現(xiàn)實生命的思維性溝通（第221—222頁）。這種思維性溝通要求我們不僅能夠欣賞果實亦即藝術(shù)作品的鮮美動人，還要求我們能夠欣賞果實背后的樹、土壤、氣候、四季變換，亦即作家的成長歷程、家庭背景、時代風(fēng)貌、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰，這樣才能在“歷史精神”和“現(xiàn)實生命”之間搭建起一座橋梁。

“以作者的精神”來進行歷史解釋的必要性，來自于內(nèi)容的晦澀曖昧和不可理解性。為此，我們需要排除一切先入之見，甚至是通過我們理性（更準確地說，是通過我們的成見）而得來的東西（第235頁）。

如果抱持一種過于實用和功利的態(tài)度，一心存著為我所用的閱讀目的，采取“‘六經(jīng)’注我”的牽強附會、強行捆綁的方式，那只會使經(jīng)典詮釋墮入“文王之化，后妃之德”的頭巾氣十足、穿鑿空泛的泥淖之中。

人教版《語文》對時代背景不作介紹，盡付闕如；作家介紹極為簡單，通常只在課文下面的注釋里，用二十到三十個字加以介紹；初中出現(xiàn)過的作家，高中就不再介紹。孟子“知人論世，以意逆志”的詮釋原則，被放逐到無稽山下，驅(qū)逐到爪哇國里。這一原則在這邊遭到放逐，而在另一邊卻被奉為圭臬?！睹绹Z文》的“時代背景”約三百字，“作家介紹”約四百字，為學(xué)生理解作品盡可能還原當時的場景，創(chuàng)設(shè)獨特的時空。同理心、共通感、設(shè)身處地、同情之理解的方法論意義和價值觀意義，就在這種春風(fēng)化雨、潤物無聲的教化中建構(gòu)起來。

第三條原則是，教化熏育，務(wù)期于成。

從歷史、審美、語言的角度切入，在真實、趣味、教化、判斷力、共通感等方面達到人性的教育，這是詮釋學(xué)努力的方向。

人教版《語文》必修本缺乏宏觀把握、中觀透視、微觀分析。選修本《語文·中國文化經(jīng)典研讀》大致以時間為序，系統(tǒng)清理本土思想資源，闡揚進步的價值觀；而《語文·中國古代詩歌散文欣賞》負起引導(dǎo)、示范的責(zé)任，建立文學(xué)欣賞的基本框架；《語文·外國小說欣賞》則每單元各有側(cè)重，介紹寫作學(xué)知識，緊扣所選課文，致力于達成授人以漁的目標。

《美國語文》的編排體例尊重真實的線性時間，完全從歷史角度切入；選文具有本土趣味，重視經(jīng)典在型塑國民性上的教化之功；練習(xí)設(shè)計特別看重判斷力即邏輯能力的形成，看重共通感即推己及人、設(shè)身處地思維方式的形成。訓(xùn)練既有對習(xí)得系統(tǒng)（話語——耳聽、視圖——眼見、感觸——動覺、文化——觀念和習(xí)俗）的開悟，也有對學(xué)得系統(tǒng)（文字、數(shù)字、圖形、符號、思維——理念和規(guī)則）（張勇:《考試和評價的測量原理及其發(fā)展簡述》）的啟導(dǎo)。

為什么要訓(xùn)練？如何訓(xùn)練？

之所以說詮釋與文本同等重要，是因為詮釋是一種再創(chuàng)造。最具說服力的例證是，保羅對基督真理的闡揚與辯護有極大的貢獻，奧古斯丁、托馬斯·阿奎那、馬丁·路德、加爾文陸續(xù)貢獻出的創(chuàng)造性的闡發(fā)，同樣具有極大的貢獻。而此一觀點的反證是，優(yōu)秀遺產(chǎn)的令人痛心的中輟、失落、蒙塵:楊朱的個人主義在孟軻“無父無君，是禽獸也”的罵街聲中消弭于無形，墨翟的科學(xué)實證精神在空談理性中飽受鄙夷，老子頗具形而上色彩的宇宙觀退化為虛妄無稽的煉丹養(yǎng)生，莊子一貴賤、齊彭殤的相對論演變成滑頭、虛無的詭辯法，公孫龍、惠施的名學(xué)——邏輯學(xué)萌芽不能長成參天大樹，河圖洛書的神秘天啟被陰陽八卦所玷污，《山海經(jīng)》強旺的生命力和奇詭的想象力被子不語“怪力亂神”所絞殺，李卓吾“穿衣吃飯即是人倫物理”的赤子之心被“存天理滅人欲”打入死牢，徐光啟百科全書式的智慧和誠篤執(zhí)著的信仰在歷史長河里湮沒無聞，王船山“天下者，非一姓之私也”的反專制吶喊被“我多想再活五百年”的吟唱所取代，戴東原“酷吏以法殺人，后儒以理殺人”的指斥被圣君賢相的幻想擠到一邊，龔自珍對“斫其正，養(yǎng)其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣”的陰毒的愚民御民政策的揭露被斯德哥爾摩綜合癥棄之如敝屣，徐繼畬稱許華盛頓“開疆萬里，乃不僭位號，不傳子孫，而創(chuàng)為推舉之法，幾于天下為公，骎骎乎三代之遺意”的洞見被反美仇美的陰謀論所淹沒。近現(xiàn)代以降，被失蹤的思想更是舉不勝舉……這是詮釋欠缺的惡果，是文化難以昌明的悲哀，更是劣幣驅(qū)逐良幣的特色版本的一再升級換代。盡管如此，這并不能讓我們停止發(fā)掘本土文化資源，借鑒先進思想的努力。正是在這個意義上，我們說詮釋的重要性絲毫不亞于文本的重要性。

為了達成普遍的、全面的教化之功，詮釋需要在如下方面著力:文本、語言、理解、解釋、重構(gòu)、運用、同化、創(chuàng)造。要完成這些任務(wù)，就必須進行訓(xùn)練。訓(xùn)練是詮釋的一個重要組成部分。

如何理解文本？詮釋者能不能比作者更理解作者？“施萊爾馬赫主張，我們必須比作者理解他自己更好地理解作者。他把理解活動看成對某個創(chuàng)造所進行的重構(gòu)，這種重構(gòu)必然使許多原作者尚未能意識到的東西被意識到。解釋作品的唯一標準就是作品的意蘊，即作品所‘意指’的東西?！保ǖ?49頁）當然，比作者更理解作者，對作品進行重構(gòu)，并不是無止境地溢出，并不意味著狂歡式的解構(gòu)和戲說大行其道，也不意味著一切只是能指的漂浮、書寫的游戲。?？碌恼摂嗍?“為了遏止文本意義的無限膨脹，需要一個‘作者’保證意義的穩(wěn)定。‘作者’就是最后的權(quán)威?！保ㄞD(zhuǎn)引自曹衛(wèi)東:《老蘭培需要一個上帝》，《讀書》2014年第3期）在重構(gòu)文本和尊重作者之間找到一個平衡點，是“理解”的合理定位。

語言和文字在詮釋中處于何種地位？理解借助何種工具才能得以進行？能否像莊子所說的那樣，得魚忘筌，得兔忘蹄，得意忘言？加達默爾說:“語言就是理解本身得以進行的普遍媒介。理解的進行方式就是解釋?！保ǖ?02頁）文字得以流傳是因為它承載著人性的全部秘密:“凡我們?nèi)〉梦淖至鱾魑锏牡胤?，我們所認識的就不僅僅是些個別的事物，而是以其普遍的世界關(guān)系展現(xiàn)給我們的以往的人性本身。”（第504頁）理所當然地，普遍、共通的人性應(yīng)該是進行詮釋的出發(fā)點和目的地；以整體的、有聯(lián)系的眼光，去觀照文字所記載的內(nèi)容，應(yīng)該是我們應(yīng)有的態(tài)度。

理解的落腳點何在？“所謂理解某一文本總是指，把這一文本運用到我們身上。”“理解就是這樣一種對所說的東西進行同化的過程，以使它成為自身的東西?！保ǖ?14—515頁）運用文本這個載體，努力把文本所承載的人性密碼化為我們的文化基因，是理解的旨歸。

理解與解釋是什么關(guān)系？“解釋是潛在地包含于理解過程中。解釋只是使理解得到明顯的證明?！保ǖ?14頁）解釋讓理解浮出水面，解釋讓存之于心的“意會”，轉(zhuǎn)換為顯現(xiàn)于外的“言傳”和“書寫”。人教版《語文》秉承傳統(tǒng)的語文教學(xué)特點，過分看重涵詠、朗讀、沉潛、推敲、玩味，過分看重傳統(tǒng)詩話、詞話的感悟式理解方式，過分看重詩性色彩（文學(xué)化）的表達方式，無助于思維和語言走出曖昧、混沌的黑暗洞穴，無助于學(xué)生形成明晰、清楚、理性、準確的書面表達和口頭表達方式。

如何選擇理解和解釋的語言？如何看待生活化用語與專業(yè)術(shù)語？“威廉·馮·洪堡指出，談話語言中的語詞的生動意義在本質(zhì)上具有一種靈活性，而與此相反，術(shù)語則是一種意義固定的詞語，對語詞作專業(yè)術(shù)語的使用則是對語言所行使的一種強制行為?！保ǖ?37頁）特別是在當下，“知識統(tǒng)一體著力建構(gòu)知識間內(nèi)在的、有機的關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)為知識樹形態(tài)”（曹衛(wèi)東語）；而狂歡式的網(wǎng)絡(luò)用語呈現(xiàn)為碎片化、泡沫化、單一原子化、零散狀態(tài)化的語言嘉年華，使得理解和解釋的語言選擇面臨多重困境。在選擇理解和解釋語言的問題上，祛魅與去媚俗化顯得同等重要。

理解和解釋與創(chuàng)造是什么關(guān)系？“理解和解釋的內(nèi)在統(tǒng)一可以由以下這一事實得到確實證明，即展開某一文本的含義并用語言的方式使之表達出來的解釋，同既存的文本相比表現(xiàn)為一種新的創(chuàng)造，但它并不宣稱自己可以離開理解過程而存在?！保ǖ?13頁）理解、解釋、訓(xùn)練、模仿、運用、同化、創(chuàng)造，這是教化，人性的種子從播種、生根、發(fā)芽到成長、壯大、開花、結(jié)實的完整、全面的過程。文明的薪火相傳，正是借助于語言文學(xué)的教化之功。依托文本，尊重經(jīng)典，以開放、多元的視角看待課文，在訓(xùn)練中理解課文，在認同與質(zhì)疑中型塑人格，在模仿中碰撞出新意，努力把文化精英所創(chuàng)造的財富傳承下來、發(fā)揚光大，這是《美國語文》孜孜以求的目標。

比較與分析

字詞注釋及訓(xùn)練初、高中:白話文有注釋，文言文有注釋，均有1—2題訓(xùn)練。初、高中:無（另有訓(xùn)練語法知識的《英語》和訓(xùn)練單詞拼寫的《拼寫》兩部教材，承擔(dān)此類訓(xùn)練）文本探究初、高中:課后有1—2題對文本進行探究。 初、高中:課后有2—3題“閱讀理解”，訓(xùn)練文本解釋能力；5—6題“思考”，訓(xùn)練邏輯思維能力；“文學(xué)與生活”，訓(xùn)練拓展能力；“文學(xué)聚焦”，訓(xùn)練對文學(xué)的理解及寫作能力。文體種類初、高中:文學(xué)類—小說、詩歌、散文、戲??；實用類—演講、說明文、新聞、書信、論說文、文論。初、高中:日志、神話、回憶錄、歷史、布道辭、自傳、政治宣言、演講、年鑒、書信、通告、小說、游記、散文、詩歌、論文、日記、記錄、隨筆。學(xué)科融合初中:文學(xué)、神話、童話、寓言、氣象、生物學(xué)、天文學(xué)、民俗學(xué)、藝術(shù)、人類學(xué)、經(jīng)濟學(xué)。高中:文學(xué)、歷史學(xué)、生物學(xué)、天文學(xué)、物理學(xué)、建筑學(xué)、語言學(xué)、民俗學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)、影視文化、書法。初、高中:政治學(xué)、歷史學(xué)、人類學(xué)、倫理學(xué)、宗教學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、地理學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、廣告學(xué)、醫(yī)學(xué)、文藝學(xué)、寫作學(xué)、語言學(xué)、邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)。

1.從課文篇數(shù)方面來說，人教版《語文》（以下簡稱《語文》）比《美國語文》多出二百三十篇，前者是后者的2.3倍（這里《美國語文》的篇數(shù)包括中文版刪去的部分）。精雕細刻，深入探究，反復(fù)訓(xùn)練，尊重經(jīng)典，是《美國語文》的特點。

2.從編輯體例方面來說，《語文》初中部分以題材、內(nèi)容為依據(jù)，高中部分以文章體裁為依據(jù)，給人以無所適從之感，甚至初中與高中都沒有一個統(tǒng)一的體例，缺乏連貫性和一致性；《美國語文》以時間為依據(jù)，每個單元確立一個時代特色作為單元主旨，兼顧時間坐標、思想內(nèi)容、文體多樣化的統(tǒng)一整合。

3.從單元導(dǎo)讀方面來說，《語文》的導(dǎo)語字數(shù)較少，對應(yīng)性、針對性不強，既無宏觀鳥瞰，也無單元聚焦和相應(yīng)訓(xùn)練，給人以籠統(tǒng)模糊、泛泛而談之感；而《美國語文》的“歷史背景”有“時間”這個最可靠的標準作為坐標原點，“本時期的文學(xué)”有全面完整、點面結(jié)合的介紹，不虛美、不隱惡，從文學(xué)這個最核心的視角切入，回應(yīng)語文的文學(xué)本質(zhì)（中文版刪去有關(guān)語言導(dǎo)讀的部分）。

4.從篇章介紹方面來說，《語文》的初中部分比高中部分做得好一些，高中部分的選修本比必修本做得好一些；《美國語文》的每篇課文前約有一千五百字的導(dǎo)讀，充分體現(xiàn)“知人論世，以意逆志”的詮釋原則，能為學(xué)生打開寬廣的認知之窗，以期全面提高學(xué)生多元、多維、多層的心智水平。

5.從文學(xué)知識及訓(xùn)練方面來說，《語文》往往浮光掠影、蜻蜓點水、胡子頭發(fā)一把抓，缺乏深入介紹，如“學(xué)習(xí)這個單元，要注意把握敘事性作品中的人物和事件，對作品中感人肺腑的形象、驚心動魄的情境和各具特色的語言，有自己的體驗和評價，還要努力提高閱讀的質(zhì)量和速度”（八年級上冊第一單元導(dǎo)讀），要完成五個任務(wù)卻又缺乏與具體文章的對應(yīng)說明，正所謂“多中心就是無中心”，讓人無所適從，課文也缺乏與此單元要求對應(yīng)的訓(xùn)練；而《美國語文》的“文學(xué)聚焦”專注于一個點的介紹、訓(xùn)練，有對課文的理解和模仿，有自己的創(chuàng)造性寫作，具有很強的操作性。

6.從文學(xué)與生活方面來說，《語文》的一些題目有某種程度的努力，但以課文作指導(dǎo)、示范的意識不夠明確，思辨性不強，用人類文明的優(yōu)秀成果來引導(dǎo)學(xué)生的指向性不夠明晰；《美國語文》在一篇課文前后有五處照應(yīng)，提綱挈領(lǐng)的知識介紹與反復(fù)訓(xùn)練的提升鞏固自成一個體系，文本的引導(dǎo)功能、訓(xùn)練的掌握功能、活動的提升功能，體現(xiàn)出鮮明的自足性、自洽性、系統(tǒng)性、序列性、完整性。

7.從邏輯訓(xùn)練方面來說，《語文》幾乎完全放棄邏輯思維、語言、表達的介紹和訓(xùn)練。實事求是地說，《語文》教材在很大程度上要為目前普遍存在的“詩性泛濫、理性匱乏”的漢語表達現(xiàn)狀承擔(dān)責(zé)任。《美國語文》在每篇課文后都有六道題，全書合計約有一千零二十四道題，訓(xùn)練以理性邏輯為前提的思維方式、語言表達方式、行為習(xí)慣方式，以期達成型塑兼具工具理性、價值理性的人格模式之目標。

值得一說的是，邏輯（邏各斯）并不只有形式邏輯，還有非形式邏輯、符號邏輯、數(shù)理邏輯、辯證邏輯、詩性邏輯、神話傳說邏輯、童話寓言邏輯、信仰邏輯（其實信仰并不需要邏輯作支撐，這里暫且借用邏輯這個詞）。漢語思維、表達以及在此基礎(chǔ)之上形成的行為習(xí)慣，在辯證邏輯、叢林邏輯或強盜邏輯（如果稱得上是邏輯的話）、詩性（文學(xué)）邏輯、童話寓言邏輯方面獨擅勝場。但愿有一天，如果某人向我們發(fā)問:“難道我們不唱紅歌，去唱黃歌嗎？”我們能夠看穿強盜邏輯的騙人招數(shù)，避開這種“虛假的兩難處境”的偽問題所設(shè)下的陷阱，氣定神閑地回答道:“世界上不是只有這兩種歌，我還可以有其他選擇，我可以唱《藍精靈之歌》這一類藍歌，我還可以唱綠歌、橙歌、青歌……就像我不是必須要在是住在極地還是住在赤道之間二選一，我還可以選擇住在溫帶、亞熱帶、寒溫帶……”

8.在創(chuàng)意與點子方面，如果把《語文》的“綜合性學(xué)習(xí)”與“梳理探究”看作創(chuàng)造力、創(chuàng)造性想法訓(xùn)練的話，其訓(xùn)練次數(shù)不及《美國語文》的6%。而且《美國語文》在依托教材、尊重經(jīng)典、模仿習(xí)得、嘗試創(chuàng)新的模式化訓(xùn)練方面，具有很強的指導(dǎo)性、開放性、可操作性。比如，在愛默生《自然》一文后，編者設(shè)置了這樣的一個問題:“愛默生具有多強的說服力？你接受他關(guān)于自然的觀點嗎？解釋原因?！?這道題沒有把經(jīng)典當作不容質(zhì)疑的神圣教條和金科玉律，而是在開放的前提下進行討論。

關(guān)于提問的開放性，漢斯-格奧爾格·加達默爾寫道:“提問就是進行開放。被提問東西的開放性在于回答的不固定性。被提問東西必須是懸而未決的，才能有一種確定的和決定性的答復(fù)。”《美國語文》的訓(xùn)練題遵循詮釋學(xué)的原則，努力培養(yǎng)學(xué)生具有開放多元、兼容并包、兼收并蓄的胸懷和氣度?！坝屑夹g(shù)的思想，有思想的技術(shù)”在此成為一種可以觸摸到的事實，而各學(xué)科、各領(lǐng)域、各種能力、各種想法、各種嘗試相互融合、相互碰撞、相互激發(fā)，產(chǎn)生智慧的機率也就越來越大。

9.在寫作訓(xùn)練和口頭表達方面，《語文》訓(xùn)練次數(shù)約為《美國語文》的30%。《語文》對模仿、生發(fā)、拓展經(jīng)典的介紹和指導(dǎo)很少，學(xué)與用處于脫節(jié)狀態(tài)，“表達交流”部分在思想深度、寫作技巧的指導(dǎo)方面另選文段、另起爐灶，與閱讀部分的文章聯(lián)系很少，借鑒經(jīng)典、尊重經(jīng)典成為空話，于是思想內(nèi)容膚淺蒼白、寫作技巧貧乏簡單的小清新作文大行其道。如高中《語文》必修3“閱讀部分”的四個單元分別是小說單元、古代詩歌單元、文言文（論說文）單元、說明文單元，而表達交流部分分別是“多思善想 學(xué)習(xí)選取立論的角度”“學(xué)會寬容 學(xué)習(xí)選擇和使用論據(jù)”“善待生命學(xué)習(xí)論證”“愛的奉獻 學(xué)習(xí)議論中的記敘”，閱讀和寫作部分幾乎沒有聯(lián)系，經(jīng)典在寫作上的引導(dǎo)作用被漠視?！睹绹Z文》十分注重經(jīng)典的引領(lǐng)作用，以課文為依托，“文學(xué)聚焦”部分概括該文的文學(xué)特點，“寫作”“微型寫作課”部分選取課文中的段落、句子作例子，訓(xùn)練學(xué)生的模仿能力，以及在模仿基礎(chǔ)之上的創(chuàng)新能力。而且，《美國語文》把書面作文與口頭表達看得同等重要。由此可見，美國（文學(xué)作品和影視中的）國民有著良好的溝通意識、溝通能力、溝通效果，可謂其來有自。

10.在學(xué)科融合方面，《語文》有較為寬廣的視野，注重培養(yǎng)學(xué)生具備復(fù)合型、人文性、綜合性、多學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)、觀察角度、思維方式?？上У氖牵芏嘀R、學(xué)科的介紹和觸發(fā)點太少，而且缺乏訓(xùn)練和考查，未免有點到即止之憾。另一方面，文學(xué)性太強，如溫儒敏先生所說，“文藝腔、矯情，甚至有點酸”。根據(jù)加德納多元智能理論，一個人應(yīng)具備三類本體智能（聽覺——節(jié)奏，視覺——空間，動覺——操作）、兩類工具智能（言語——語言，數(shù)學(xué)——邏輯）、三類對象智能（交流——交際，自知——自省，感知——探知）、一類元智能（元知——存在），形成一個多元多層多維的“四維立體”網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)（張勇:《考試和評價的測量原理及其發(fā)展簡述》）。教材的職責(zé)之一就是為學(xué)生打開盡可能多的窗戶，引導(dǎo)學(xué)生觀察不同的世界，創(chuàng)設(shè)盡可能多的機會和情境，讓學(xué)生在不同的世界里嘗試、試錯、糾錯，最終發(fā)現(xiàn)適合自己的領(lǐng)域，充分發(fā)揮自己的長處，讓自己的智能優(yōu)勢得到充分的培育和施展。與此同時，那些今后在每個工作領(lǐng)域都必須具備的智能，則通過設(shè)置題目，有梯度、有層次、螺旋上升、反復(fù)訓(xùn)練、形成定式，從而為不同文化、不同信仰、不同族裔之間的人進行有效的溝通，找到均可接受的言說方式，形成基本的共識。這應(yīng)該是《美國語文》所追求的目標之一。

表二

1.僅從《美國語文》國內(nèi)引進版來看，有三十四個文學(xué)聚焦；而《語文》缺乏系統(tǒng)化的文學(xué)聚焦。

2.《美國語文》文學(xué)聚焦不是孤立的知識點介紹，而是環(huán)環(huán)相扣、前后呼應(yīng)的系列化訓(xùn)練:課文前面有“文學(xué)與生活”“文學(xué)聚焦”，側(cè)重知識介紹；課文后有“文學(xué)和生活”“閱讀理解”“思考”，側(cè)重根據(jù)“文學(xué)聚焦”知識來理解文本、回答問題，訓(xùn)練邏輯思維和表達；課后“文學(xué)聚焦”再次要求根據(jù)課文前的知識要點，回答課文中的問題；“點子庫”“微型寫作課”要求根據(jù)本文“文學(xué)聚焦”所提示的要點，學(xué)習(xí)寫作各類文體。由此看來，圍繞“文學(xué)聚焦”，一篇課文前后有五個環(huán)節(jié)著力訓(xùn)練一種文學(xué)手段，應(yīng)該能在學(xué)生心中留下深刻的印象。反觀《語文》，除了無系統(tǒng)化、系列化介紹外，也無這種重錘敲打、密集訓(xùn)練的編排體例。而且，諷刺的是，我們一向自詡為詩歌的國度、文學(xué)的國度，卻沒有較具理論色彩的語文學(xué)、文章學(xué)、寫作學(xué)作為支撐，導(dǎo)致中學(xué)語文教材的文學(xué)體系（如果說還有體系的話）東一榔頭、西一棒子，總是沉浸在比喻、襯托、承上啟下、借景抒情等的分析之中而自得其樂。如果不經(jīng)過高三的強化訓(xùn)練，相當多的學(xué)生完全說不出寫作手法、寫作技巧、表達方式、修辭手法的區(qū)別(當然，肯定也有很多學(xué)生即使經(jīng)過高三訓(xùn)練后，也無法區(qū)分這些)，“少慢差費”的弊端，淺嘗輒止的膚淺，實在讓我等汗顏。

3.《美國語文》的“文學(xué)聚焦”既有文體知識、文學(xué)手法（演講、措辭），也有較為抽象的哲學(xué)思想、文學(xué)思潮（意識流、自然主義）；既有思辨色彩的形而上（先驗主義），也有實用色彩的形而下（書信）；既有文章的布局謀篇（無所不知的敘述者），也有具體細致的寫作技巧（人物塑造）?！墩Z文》有四種主要文體的寫作導(dǎo)引，有演講、辯論、討論等口頭表達的指導(dǎo)，但宏觀意識不夠，文化視野褊狹，器局胸襟窄小，終極關(guān)懷欠缺，思辨色彩、哲思色彩幾近于無，實用性不強，導(dǎo)致時下中學(xué)生作文偏好小清新、心靈雞湯之類的口味。

4.《美國語文》初中、高中教材一體化、系列化，無縫對接，有很強的連貫性?！墩Z文》的初中部分和高中部分在編寫體例上無法統(tǒng)一，缺乏內(nèi)在的聯(lián)系。當然，這里還必須考慮到一部分初中生不升入高中，初中、高中各成體系也有其合理性。令人遺憾的是，《語文》把文學(xué)知識介紹及訓(xùn)練的任務(wù)甩給各類教輔資料，而各類教輔資料急功近利、各說各話，缺乏系列化、系統(tǒng)性、完整性也就不足為奇了。

結(jié)論和建議

比較中美語文的異同，立足點是以拿來主義的眼光，博采眾長，兼收并蓄，取長補短，為我所用，本著不妄自菲薄、不嘩眾取寵、不徒托空言、有一分證據(jù)說一分話的態(tài)度，力爭能對語文教育有所裨益，能對語文教材編寫有所裨益。為此提出如下建議:

1.中學(xué)語文教材應(yīng)該有合理的、符合學(xué)生認知規(guī)律的編排體例。時間是人們的思維、語言、行為的出發(fā)點，是宇宙的坐標原點；唯有公正的時間能夠淘洗掉假惡丑，提煉出真善美。因此，語文教材的編寫體例應(yīng)該因應(yīng)人們的關(guān)切點，把時間和歷史作為教材的編寫依據(jù)，而不是以文章體裁為編寫依據(jù)。

2.中學(xué)語文教材應(yīng)該選取那些既有文學(xué)性又有思想性的經(jīng)典作品。鑒于現(xiàn)行教材過度強調(diào)文學(xué)性，因此不妨更注重挖掘豐富的思想礦藏，呈現(xiàn)先哲深邃的思想。

3.中學(xué)語文教材應(yīng)該用人類最優(yōu)秀、最進步的思想，來觀照古往今來的語言文學(xué)活動。我們應(yīng)該秉持“同情之理解”的態(tài)度去理解古人和今人，但這并不意味著認可無原則的“此亦一是非，彼亦一是非”，也不意味著持守否定一切的歷史虛無主義，更不意味著產(chǎn)生今人必定勝過古人的真理在握的智力優(yōu)越感；正如我們可以理解亞里士多德在兩千多年前得出重的物體先著地的結(jié)論，但現(xiàn)在的物理教科書必須用后來的正確觀點糾正這一觀點一樣。我們需要用真善美燭照千古，來驅(qū)除千百年來假惡丑的霧障。

4.中學(xué)語文教材應(yīng)該有多元的視角、睿智的詮釋，全面充分地鑒別文化遺產(chǎn)。我們的語文課本除了應(yīng)該呈現(xiàn)文學(xué)之外，還應(yīng)該呈現(xiàn)自然科學(xué)(這一任務(wù)可由數(shù)理化生等學(xué)科完成)、哲學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)、藝術(shù)、宗教、神話、傳說等人類精神活動和社會活動。文學(xué)本身不足以詮釋這些活動，于是就應(yīng)該引進新的學(xué)科體系來加以詮釋和闡發(fā)，否則就像一個人試圖揪住自己的頭發(fā)離開地球，或者像古人所說的“螺螄殼里做道場”。

這樣，我們就需要引進哲學(xué)、政治學(xué)、倫理學(xué)、社會學(xué)、藝術(shù)學(xué)、人類學(xué)、歷史學(xué)、地理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、詮釋學(xué)、宗教學(xué)、語言學(xué)、寫作學(xué)、文章學(xué)、心理學(xué)、考古學(xué)、邏輯學(xué)以及廣告學(xué)、醫(yī)學(xué)等，努力體現(xiàn)“以完整的教育造就完整的人”的宗旨。這既是人的全面發(fā)展的需要，也是豐富多彩的社會的需要。

5.中學(xué)語文教材應(yīng)該有系列化、條理化的訓(xùn)練體系，俾使學(xué)生在讀寫聽說的訓(xùn)練中習(xí)得言說能力。本著循序漸進、由淺入深的原則，喚醒學(xué)生內(nèi)心深處潛藏的表達欲望和本能，調(diào)動學(xué)生的生活積累，習(xí)得語言表達的能力和技巧，以便學(xué)生今后在社會生活中正常交流、求生謀職，并踐行自己神圣的表達權(quán)和言論權(quán)——這應(yīng)該是語文訓(xùn)練的題中應(yīng)有之義。

為了達到上述目的，就應(yīng)該充分發(fā)展學(xué)生的多元智能:語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體運作智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然探索智能、存在智能。系列化訓(xùn)練則應(yīng)該體現(xiàn)出對這些智能的培養(yǎng):“閱讀指導(dǎo)”起到提綱挈領(lǐng)的作用，“聯(lián)系生活經(jīng)歷”進行不同角度的解讀和理解，“專題聚焦”一以貫之地推進訓(xùn)練的不同內(nèi)容和項目，“問題指南”螺旋式推進并加深印象，“思考和累積”培養(yǎng)邏輯能力和推己及人的同理心，“點子和創(chuàng)意”則激發(fā)出學(xué)生的闡發(fā)熱情和自己的創(chuàng)作熱情。

1935年，葉圣陶和夏丏尊在編輯初中國文科教學(xué)自修書《國文百八課》時，“徹頭徹尾采取文章學(xué)的系統(tǒng)”，每課有“文話話題”，即文章學(xué)的一個項目。葉圣陶寫道:“國文科一向和其他科學(xué)對列，不被認為一種科學(xué)。因此國文科至今還缺乏客觀具體的科學(xué)性。本書編輯旨趣最重要的一點就是想給與國文科以科學(xué)性，一掃從來玄妙籠統(tǒng)的觀念?！保ā度~圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980年版，第171頁）如果承續(xù)這一具有科學(xué)性的文章學(xué)傳統(tǒng)，糅合人教版選修本《語文·中國文化經(jīng)典研讀》大致以線性時間為依據(jù)、選修本《語文·外國小說欣賞》單元話題以寫作學(xué)為依據(jù)的編排體例，再適當借鑒《美國語文》的優(yōu)點，那么，一套具有本土色彩同時又科學(xué)合理的新版語文必修教材就不是那么遙不可及了。唯愿我們能早日看到集中更多優(yōu)點的語文必修教材橫空出世！