過(guò)程中的主體思想在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用

郭瀅

摘 要： 本文將法國(guó)當(dāng)代哲學(xué)家克里斯蒂娃的過(guò)程中的主體概念引入英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐， 以一種全然不同于傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)法的后結(jié)構(gòu)主義思維方式討論英語(yǔ)寫(xiě)作實(shí)踐活動(dòng)。在傳統(tǒng)寫(xiě)作材料中，被認(rèn)為是不連貫的、消極的、存疑的、自相矛盾的、意外的地方，在過(guò)程中的主體的視角下，這些被認(rèn)為有問(wèn)題應(yīng)該扣分的地方卻證明學(xué)習(xí)者正處在磨合建構(gòu)他們英語(yǔ)使用者的身份的過(guò)程中。這種哲學(xué)思想可以幫助廣大教師重新理解學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作中出現(xiàn)的問(wèn)題，以一種有助于教學(xué)的理性態(tài)度幫助學(xué)生建構(gòu)起他們的主體身份。

關(guān)鍵詞： 英語(yǔ)寫(xiě)作 過(guò)程中的主體 象征 符號(hào)

一、傳統(tǒng)英語(yǔ)寫(xiě)作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

在以四、六級(jí)為代表的各種形形色色的英語(yǔ)考試中，最后一項(xiàng)的寫(xiě)作一直與第一項(xiàng)聽(tīng)力并列為最困難、扣分最多的項(xiàng)目。所以各類學(xué)校在平日的教學(xué)中都開(kāi)設(shè)了寫(xiě)作訓(xùn)練課，專門培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力。但是究竟什么才是一篇好作文？根據(jù)目前在國(guó)內(nèi)參加人數(shù)最多、影響最大的四級(jí)考試作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，好作文，即達(dá)到14分的作文，要求是切題，表達(dá)思想清楚，文字通順，連貫性好，基本上無(wú)語(yǔ)言錯(cuò)誤，僅有個(gè)別小錯(cuò)。以此標(biāo)準(zhǔn)往下類推，11分的作文要求切題，表達(dá)思想清楚，文字連貫，但有少量語(yǔ)言錯(cuò)誤。8分的作文要求基本切題，有些地方表達(dá)思想不夠清楚，文字勉強(qiáng)連貫，語(yǔ)言錯(cuò)誤多，其中有一些是嚴(yán)重錯(cuò)誤。而不及格的5分作文基本切題，表達(dá)思想不清楚，連貫性差，有較多的嚴(yán)重語(yǔ)言錯(cuò)誤。墊底的2分作文條理不清，思路紊亂，語(yǔ)言支離破碎或大部分句子均有錯(cuò)誤，且多數(shù)為嚴(yán)重錯(cuò)誤。

縱觀這樣的評(píng)分體系，可以看出符合最高標(biāo)準(zhǔn)的作文必須做到“基本無(wú)語(yǔ)言上的錯(cuò)誤，僅有個(gè)別小錯(cuò)”，姑且不細(xì)論錯(cuò)誤大小的評(píng)斷，就此標(biāo)準(zhǔn)推斷能夠得到14分（幾近滿分）的作者，其作為英語(yǔ)使用者的主體身份基本建構(gòu)成功。而處于14分以下的作者，從表達(dá)不清楚，到種種語(yǔ)言錯(cuò)誤，都反映了他們的主體身份尚未完成建構(gòu)。

在傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐和應(yīng)試作文閱卷中，雖然可以將試卷上出現(xiàn)的錯(cuò)誤按其距離標(biāo)準(zhǔn)答案的遠(yuǎn)近和與英語(yǔ)使用習(xí)慣的離譜程度劃分為不同等級(jí)，相應(yīng)給予不同的扣分懲罰，但是對(duì)待各種錯(cuò)誤的態(tài)度應(yīng)是始終如一的，都是認(rèn)定這些錯(cuò)誤不應(yīng)該出現(xiàn)，表明學(xué)生沒(méi)有正確掌握英語(yǔ)知識(shí)和寫(xiě)作規(guī)則，在今后的寫(xiě)作中應(yīng)該竭力避免再次出現(xiàn)這些錯(cuò)誤。

二、克里斯蒂娃的過(guò)程中的主體思想簡(jiǎn)介

自馬克思以來(lái)，哲學(xué)思想不斷被引入其他人文科學(xué)領(lǐng)域，為不同學(xué)科的發(fā)展提供了新方法論。茱莉亞·克里斯蒂娃（Julia Kristeva 1941—）是法國(guó)當(dāng)代著名哲學(xué)家，她揚(yáng)棄地吸收了精神分析大師拉康的思想，在1973年發(fā)表的著名論文《過(guò)程中的主體》中提出了過(guò)程中的主體思想。這一思想不僅屬于思辨的哲學(xué)領(lǐng)域，而且在符號(hào)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、政治和女性主義等多個(gè)領(lǐng)域都產(chǎn)生了重大影響。本文從英語(yǔ)寫(xiě)作這一微觀角度，探討過(guò)程中的主體對(duì)重新理解寫(xiě)作主體身份建構(gòu)的影響。

克里斯蒂娃不認(rèn)同拉康關(guān)于父親和象征相連而母親和符號(hào)相連的思想，她堅(jiān)持一方面象征代表了和父親相聯(lián)系的法律，在語(yǔ)言上表現(xiàn)為句法秩序和語(yǔ)法標(biāo)準(zhǔn)，另一方面利用符號(hào)代表了語(yǔ)言中不可或缺的生命沖動(dòng)和節(jié)奏，這種超語(yǔ)言的符號(hào)并沒(méi)有在嬰兒進(jìn)入“鏡像階段”后就消失，而是繼續(xù)和象征并存于語(yǔ)言之中，干擾語(yǔ)言，言說(shuō)出一種非意謂的屬于節(jié)奏旋律的別樣意義。因此，理性的象征不斷地壓制非理性的符號(hào)，而符號(hào)也發(fā)起對(duì)邊界、法律等諸限制的攻擊，于是一個(gè)人的主體性遭到分解，主體身份始終處于建構(gòu)過(guò)程中。

三、過(guò)程中的主體在英語(yǔ)寫(xiě)作實(shí)踐方面的應(yīng)用

從這種過(guò)程中的主體思想出發(fā)，就是不再把學(xué)習(xí)者視為一個(gè)拉康式的統(tǒng)一的主體，而是渴望建構(gòu)出自身作為英語(yǔ)使用者的新身份主體，在處理自身的符號(hào)沖動(dòng)和象征邊界之間的張力時(shí)，他們就投身進(jìn)了一種意義同時(shí)是主體身份的生產(chǎn)過(guò)程。大學(xué)、其他教育機(jī)構(gòu)、教師代表了象征界，是他們決定了學(xué)習(xí)者必須使用的詞匯和格式，這些規(guī)則使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中抵抗和磨合符號(hào)的干擾，順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而順利進(jìn)行英語(yǔ)使用者身份的建構(gòu)。

因此，以克里斯蒂娃這種后結(jié)構(gòu)主義方法論，對(duì)于學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作中出現(xiàn)的種種不符合評(píng)分要求的地方，研究者就不能武斷地斥之為不應(yīng)該發(fā)生或不可原諒的錯(cuò)誤，而是在具體語(yǔ)境中考慮這些不尋常之處可能出現(xiàn)的各種不同解釋，著眼于寫(xiě)作話語(yǔ)表象中的裂縫和矛盾處，將這些支離破碎的、顯得笨拙的地方視為學(xué)習(xí)者正在磨合建構(gòu)其主體身份的實(shí)例。

不符合寫(xiě)作規(guī)定只是一種暫時(shí)表象，我們更應(yīng)該看到所謂“寫(xiě)作錯(cuò)誤”在主體建構(gòu)過(guò)程中的積極作用。具體以寫(xiě)作中出現(xiàn)頻率最高的干擾現(xiàn)象為例，無(wú)論是從句法還是文章結(jié)構(gòu)的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)者自身的符號(hào)沖動(dòng)及在二語(yǔ)習(xí)得中特有的母語(yǔ)副遷移，都會(huì)干擾文本的線性秩序。雖然寫(xiě)作中的一些錯(cuò)誤確是由于馬虎草率造成的，但有些地方卻表明學(xué)習(xí)者對(duì)于寫(xiě)作規(guī)則的違背，實(shí)質(zhì)是在象征體系中符號(hào)沖動(dòng)的干擾活動(dòng)，這是形成中的主體和由象征界所設(shè)置的邊界（這里指的是英語(yǔ)寫(xiě)作中的各種規(guī)則）交涉協(xié)商磨合的時(shí)刻。美國(guó)路易斯安那州州立大學(xué)的Jacqueline Bath做過(guò)這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)，當(dāng)時(shí)她在美國(guó)一個(gè)中西部大學(xué)的初級(jí)學(xué)院負(fù)責(zé)一學(xué)期的早期教師田野實(shí)驗(yàn)課程。該門課程要求學(xué)生在實(shí)習(xí)期間完成8篇論文，包括田野經(jīng)歷日志、對(duì)話日志和學(xué)期論文。Bath反復(fù)閱讀這些學(xué)生的作業(yè)，并以克里斯蒂娃的過(guò)程中的主體的視角觀察寫(xiě)作中的“錯(cuò)誤”。她在論文中提供了一個(gè)有趣的例子，一名叫做Karen的學(xué)生，她的隨堂記錄日志完全沒(méi)有按照寫(xiě)作規(guī)定的格式和內(nèi)容條目完成，在本應(yīng)是客觀描述課堂事件的地方，她寫(xiě)下了不少個(gè)人感受（即符號(hào)的具體表現(xiàn)）。如果按照教師所列的四范疇——標(biāo)題、序列、闡述和分析進(jìn)行寫(xiě)作，不會(huì)給符號(hào)留下任何空間。而Karen卻試圖在她的日志中捕捉住這些符號(hào)，結(jié)果導(dǎo)致她對(duì)既定的線性秩序的干擾。另外，Bathaa還認(rèn)為在寫(xiě)作文本中的沉默空白處或許除了表明學(xué)習(xí)者有表達(dá)障礙之外，還有可能標(biāo)志了符號(hào)和象征無(wú)法合作表達(dá)出主體的經(jīng)歷，或者表達(dá)了符號(hào)對(duì)象征界的不滿和挑戰(zhàn)。

四、過(guò)程中的主體思想對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

從以上討論可以看出，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的主體身份不是一蹴而就的，而是不斷在自身符號(hào)功能和象征秩序中反復(fù)進(jìn)行較量磨合，作為學(xué)習(xí)者的主體始終處于調(diào)整妥協(xié)的過(guò)程之中。站在象征秩序中的教學(xué)工作者，應(yīng)該重新思考學(xué)生在寫(xiě)作和其他英語(yǔ)練習(xí)中顯現(xiàn)出來(lái)的各種成問(wèn)題的地方，或許問(wèn)題的原因不在學(xué)習(xí)者那里，而是這些教育者持有的觀點(diǎn)發(fā)生了問(wèn)題。他們堅(jiān)持認(rèn)為在寫(xiě)作中給定的結(jié)構(gòu)和規(guī)則是不可打破的，對(duì)于這些仍然占有統(tǒng)治地位的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，克里斯蒂娃的過(guò)程中的主體思想是革命的，它挑戰(zhàn)著象征秩序的權(quán)威，始終在考驗(yàn)統(tǒng)一的意義的可能性。盡管她的思想在今天中國(guó)英語(yǔ)教育界還不為人所熟知，但是她的思想對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)研究是非常有啟發(fā)性的。如果一個(gè)學(xué)習(xí)者經(jīng)?！板e(cuò)誤地”使用一個(gè)術(shù)語(yǔ)或自相矛盾，或許背后有一個(gè)原因，不應(yīng)武斷地斥為粗心或不成熟，換一種眼光審視這些所謂的“錯(cuò)誤”，或許能夠幫助他們順利進(jìn)行英語(yǔ)使用者的身份建構(gòu)。這就意味著在教學(xué)過(guò)程中，教師不僅是象征界的代表，而且是處于過(guò)程中的主體。

參考文獻(xiàn)：

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[3]Kristeva，Julia.The Subject in Process[M].The Tel Quel Reader.London and New York：Routledge，1998：133-178.endprint