道德冷漠的教育審視

郭文文

摘要：從學(xué)校教育的角度審視道德冷漠，教育功利化是最本質(zhì)的原因。道德冷漠的生成是由于：異化的考試競(jìng)爭(zhēng)造成學(xué)生情感體驗(yàn)的缺失；等級(jí)化的管理體制壓抑學(xué)生的道德成長(zhǎng)；學(xué)校德育“虛無主義”傾向使德育效果弱化。學(xué)校教育要有所作為，必須積極應(yīng)對(duì)：理性對(duì)待考試競(jìng)爭(zhēng)，積極創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體；矯正科層化的控制邏輯，建構(gòu)現(xiàn)代學(xué)校管理制度；扭轉(zhuǎn)德育的尷尬處境，增強(qiáng)德育實(shí)效性。

關(guān)鍵詞：道德冷漠；功利化；學(xué)校教育

中圖分類號(hào)：G41文獻(xiàn)編碼：A文章編號(hào)：2095-1183（2014）07-0012-05

當(dāng)前社會(huì)上各種麻木不仁、見死不救的事件屢見不鮮，不論是前赴后繼的惡性食品安全事件，還是震懾人心的小悅悅事件，都屢屢挑戰(zhàn)著社會(huì)的道德倫理，折射出當(dāng)今社會(huì)道德冷漠的現(xiàn)實(shí)。道德冷漠是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，是社會(huì)各方面的不利因素綜合作用的結(jié)果。本文試從學(xué)校教育的視角來分析道德冷漠產(chǎn)生的原因，并尋求應(yīng)對(duì)之策。

一、教育功利化與道德冷漠

道德冷漠是一種善的缺乏。萬俊人先生從倫理學(xué)的角度對(duì)此有過精辟的論述：“道德冷漠（moral indifference）是一個(gè)道德心理學(xué)概念。它是指一種人際道德關(guān)系上的隔膜和孤獨(dú)化，以及由此引起的道德行為方式的相互冷淡、互不關(guān)心，乃至相互排斥和否定?！盵1]高德勝教授則認(rèn)為：“道德冷漠是對(duì)道德的冷淡與不關(guān)心。這種冷淡與不關(guān)心既可能是一種主動(dòng)的責(zé)任推拒，也可能是一種無意識(shí)的道德麻木?！盵2]綜上，道德冷漠是一種人與人之間情感聯(lián)系的疏離和淡漠，以及由此引起的相互之間關(guān)心的退隱和責(zé)任的弱化，從而導(dǎo)致道德行動(dòng)上“不作為”的產(chǎn)生。

從學(xué)校教育的角度來講，教育功利化是道德冷漠產(chǎn)生的根源。在工具主義的強(qiáng)大沖擊下，學(xué)校教育深陷功利主義的漩渦而不能自拔，淪為私利和欲望的工具。正如湯因比所說，“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風(fēng)氣帶來了兩個(gè)弊端，一個(gè)是學(xué)問成了政治和經(jīng)濟(jì)的工具，失掉了本來應(yīng)有的主動(dòng)性，因而也失掉了尊嚴(yán)性。另一個(gè)是認(rèn)為唯有實(shí)利的知識(shí)和技術(shù)才有價(jià)值，所以做這種學(xué)問的人都成了知識(shí)和技術(shù)的奴隸”[3]。

在功利主義思維邏輯下，學(xué)校降格為追求利益最大化的“工廠”，背離其育人的公共屬性，在公共利益和私人利益的天平上，倒向了私人利益的一邊。“校長(zhǎng)成了老板，教師成了店員”[4]，學(xué)生成了購買服務(wù)的消費(fèi)者。于是，最大限度地占有優(yōu)質(zhì)資源、超越別人成為競(jìng)相追逐的目標(biāo)，學(xué)校成為競(jìng)技場(chǎng)，考試成績(jī)成為競(jìng)爭(zhēng)的資本，學(xué)習(xí)生活中本應(yīng)受到重視的合作、互助和溝通等公共品質(zhì)變得不再重要甚至隱匿不彰，“人與人的交往在分?jǐn)?shù)面前黯然失色，甚至學(xué)校中的人際關(guān)系變成一種虛偽的道德表演，許多美好的東西在學(xué)校教育的‘加工廠中變得毫無價(jià)值”[5]。學(xué)校組織中充斥著生產(chǎn)者與消費(fèi)者的市場(chǎng)邏輯，致使個(gè)人主義、自我主義觀念在學(xué)校空間中肆意蔓延，侵蝕著正向的道德影響力，助長(zhǎng)了道德冷漠因子的產(chǎn)生。

二、道德冷漠的生成

（一）異化的考試競(jìng)爭(zhēng)造成學(xué)生情感體驗(yàn)缺失

在功利主義思維的鉗制下，學(xué)校的育人目標(biāo)被簡(jiǎn)單異化為考高分、進(jìn)名校，以選拔為導(dǎo)向的考試機(jī)制更是催生了僵化的尖子主義的競(jìng)爭(zhēng)模式。學(xué)生、家長(zhǎng)和教師被一并擠進(jìn)考試分?jǐn)?shù)、成績(jī)排名和考核晉升等狹隘視域的死胡同，迷失了方向。

1.師生關(guān)系在功利性的考量中變質(zhì)

考試競(jìng)爭(zhēng)的巨大工具性價(jià)值對(duì)教師產(chǎn)生了無法抗拒的誘惑。他們將成績(jī)排名作為關(guān)注的重點(diǎn)，視為超越同事、獲得晉升的砝碼。如此，師生關(guān)系被扭曲為一個(gè)“有用物”與另一個(gè)“有用物”間的關(guān)系?！霸凇杏眯缘囊曇袄铮赖?、高尚、同情等品質(zhì)變得毫無價(jià)值，人與人的關(guān)系不再具有感情交流的作用，只有相互利用的價(jià)值”[6]。于是，應(yīng)試傾向的填鴨式教學(xué)方法充斥課堂，使以立德樹人為旨趣的教學(xué)活動(dòng)淪為單純的知識(shí)傳遞和訓(xùn)練。考試成績(jī)成了教師衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，并且進(jìn)一步影響著師生關(guān)系的質(zhì)量。成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生自然受到老師更多的關(guān)注和認(rèn)可，成績(jī)不好的學(xué)生則被貼上“差生”的標(biāo)簽，得不到老師的肯定，進(jìn)而產(chǎn)生緊張和自卑的心理，自覺遠(yuǎn)離老師的關(guān)系域?！皩W(xué)生把教師看作是他在兒童時(shí)期遇到的災(zāi)難，而教師則把學(xué)生看作一個(gè)沉重的負(fù)擔(dān)，巴不得把它卸掉，他們都同樣盼望彼此擺脫的時(shí)刻早日到來”[7]。功利考量中的師生關(guān)系之淡漠，可見一斑。

2. “孤獨(dú)”的學(xué)習(xí)造成同學(xué)之情的淡化

功利化的學(xué)校教育鼓勵(lì)占有式的個(gè)人成功。在高分、名校的誘惑下，學(xué)生的學(xué)習(xí)越來越成為一種自私的行為。個(gè)體深埋于自己的世界，只關(guān)心自我利益，而把他人看作獲取成功的工具和手段。這種惡性競(jìng)爭(zhēng)模式催生了學(xué)生的“憂患意識(shí)”，使其處于焦慮和恐懼之中，生怕別人超過自己。而這種外在的壓力，又使得原本屬于學(xué)生內(nèi)在需求的學(xué)習(xí)蛻變?yōu)橐环N功利性極強(qiáng)的比賽。同學(xué)之間的合作交流大打折扣，代之以個(gè)體“孤獨(dú)”的學(xué)習(xí)，同學(xué)之情淡化?！扒髮W(xué)的過程猶如障礙賽跑的過程，同伴之間的生命關(guān)系被扭曲為‘你死我活的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，他人都是自己‘跑道上需要跨越的障礙，不幸災(zāi)樂禍已經(jīng)相當(dāng)難能可貴，怎么可能對(duì)掉隊(duì)的弱者表示同情”[8]！大量淘汰式的考試競(jìng)爭(zhēng)強(qiáng)化了占有、排他等負(fù)面的非公共品質(zhì)的張揚(yáng)，將道德上尚未成熟的學(xué)生過早地拋入個(gè)人主義和孤獨(dú)競(jìng)爭(zhēng)的境地。這種競(jìng)爭(zhēng)性個(gè)人主義的思維邏輯嚴(yán)重?fù)p害了學(xué)生的心靈和道德感，阻礙了學(xué)生積極道德心態(tài)的發(fā)展，使個(gè)體的內(nèi)心走向了冷漠和封閉。

（二）等級(jí)化的管理體制壓抑學(xué)生的道德成長(zhǎng)

功利化的教育價(jià)值取向還體現(xiàn)在學(xué)校的組織管理上。當(dāng)前學(xué)校組織結(jié)構(gòu)屬于以追求效率為核心的科層權(quán)力體制，這種權(quán)利體制以效率優(yōu)先為基本原則，傾向于自上而下的垂直權(quán)利運(yùn)作，權(quán)利分布呈“金字塔型”。注重效率的科層體制迎合了功利主義對(duì)實(shí)利的追求，在這一思維邏輯下，學(xué)校的教育管理活動(dòng)遵循的是管理和控制的邏輯，一定程度上助長(zhǎng)了道德冷漠因子的產(chǎn)生。

1. 學(xué)校決策權(quán)力分配中學(xué)生的“缺場(chǎng)”, 抑制其民主精神的形成

現(xiàn)實(shí)生活中，在制定學(xué)校重大制度、重大決策等方面，學(xué)校上層領(lǐng)導(dǎo)獨(dú)攬大權(quán)，學(xué)生甚至沒有知情權(quán)，只是單純的、被動(dòng)的受眾群體。在很多涉及學(xué)生自身利益的決策上，鮮有學(xué)生參與，他們的真實(shí)訴求得不到反映和滿足。且現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校制度“總是被包裝以各種冠冕堂皇的理由，成為合法、合理的正面存在”[9]。學(xué)生總是被告知應(yīng)該嚴(yán)格遵守這些制度，卻不知這些制度規(guī)定為何如此，也無權(quán)對(duì)其是與非進(jìn)行價(jià)值判斷。游離于民主生活之外的學(xué)生，主體地位遭到漠視，在層級(jí)權(quán)利關(guān)系的壓迫下，成為制度的“順民”。這顯然背離了“我—你”相互尊重、平等對(duì)話的教育本質(zhì)要求，也與學(xué)校制度的育人取向大相徑庭。杜威指出，“民主是一種生活方式，民主的公民只能成長(zhǎng)于民主的生活”[10]。生活在這樣的制度體系中的學(xué)生，民主精神自然無法形成。

2. 不均衡的權(quán)利分布容易產(chǎn)生不公正現(xiàn)象，侵蝕學(xué)生的心靈世界

等級(jí)化的管理體制將權(quán)力集中于上層領(lǐng)導(dǎo)者，容易造成校長(zhǎng)權(quán)力的膨脹，主要表現(xiàn)為校長(zhǎng)或?qū)W校少數(shù)領(lǐng)導(dǎo)者主導(dǎo)和掌握學(xué)校的重大事宜，握有說一不二的權(quán)力。而作為真正教育主體的教師和學(xué)生幾乎感覺不到自己的主體性存在，只能被動(dòng)地執(zhí)行和服從。這種不合理的科層權(quán)利分布使學(xué)校制度異化為某些利益群體的“護(hù)身符”，成為“官本位”思想和教育領(lǐng)域不正之風(fēng)滋生的溫床。在制度的落實(shí)和執(zhí)行過程中，由于權(quán)力得不到有效制衡和監(jiān)督，造成當(dāng)權(quán)者個(gè)人權(quán)利的不當(dāng)張揚(yáng)，出現(xiàn)諸多不公正的現(xiàn)象。眾所周知，當(dāng)權(quán)利不在陽光下運(yùn)行，腐敗就會(huì)滋生。得不到有效監(jiān)督的學(xué)校制度亦如此。學(xué)校一把手獨(dú)攬大權(quán)，缺少相應(yīng)的監(jiān)督，致使管理混亂、權(quán)責(zé)不明，拉關(guān)系走后門現(xiàn)象嚴(yán)重。甚至在對(duì)教師的考核評(píng)價(jià)以及涉及學(xué)生相關(guān)利益的決策上，不公正的現(xiàn)象也是屢見不鮮。于是，“在由不公正的學(xué)校制度所導(dǎo)致的教育腐敗中，學(xué)生感受不到學(xué)校和教師的‘教育愛，體會(huì)到的卻是學(xué)校教育的道德冷漠”[11]。

（三）學(xué)校德育的“虛無主義”傾向弱化了德育效果

“虛無主義”傾向即“學(xué)校雖然口頭上重視德育，但實(shí)際上是以家長(zhǎng)評(píng)價(jià)和社會(huì)輿論導(dǎo)向?yàn)橹改?，以學(xué)生的考試成績(jī)和升學(xué)業(yè)績(jī)?yōu)槌霭l(fā)點(diǎn)和歸宿，注重學(xué)校的‘升學(xué)價(jià)值，輕視其‘育人價(jià)值”[12]。在功利性思維邏輯的控制下，德育成了一個(gè)華而不實(shí)的招牌，在升學(xué)率和考試成績(jī)帶來的功利性好處面前顯得“蒼白無力”，以致于陷入虛無主義的泥淖中。

1.德育在學(xué)校教育活動(dòng)中地位堪憂

具體表現(xiàn)在：其一，德育課遭遇“砍課”危機(jī)。承載著公民教育使命的德育課在學(xué)校課程安排中幾乎沒有地位。不僅課時(shí)量達(dá)不到國家要求的標(biāo)準(zhǔn)，而且當(dāng)“主科”教學(xué)時(shí)間緊張的時(shí)候，為數(shù)不多的品德課就成為被占領(lǐng)和剝奪的對(duì)象。其二，德育活動(dòng)只作為必備的裝飾，形式化嚴(yán)重。多數(shù)學(xué)校德育活動(dòng)的開展要么草草了事，要么是為了應(yīng)付上級(jí)檢查，而很少真正考慮學(xué)生的真實(shí)意愿。本應(yīng)作為參與主體的學(xué)生被隔絕于外，成了名副其實(shí)的局外人。盡管學(xué)校打著“德育為先”的旗號(hào)，但是現(xiàn)實(shí)卻告訴學(xué)生：德育可有可無。學(xué)校的現(xiàn)實(shí)做法背離了德育應(yīng)有的價(jià)值取向，陷入自相矛盾之中。

2.填鴨式的德育方法使德育效果低下

在功利主義思想的鉗制下，學(xué)校德育偏離了價(jià)值引導(dǎo)的功能，異化為簡(jiǎn)單的知識(shí)填補(bǔ)。知識(shí)灌輸式的教學(xué)方法被移植到品德教學(xué)中，使原本包含著價(jià)值引導(dǎo)和自主建構(gòu)雙向度的價(jià)值觀教學(xué)簡(jiǎn)單化為“教—學(xué)”的單向度行為。道德教育被簡(jiǎn)化為純粹的知識(shí)性教育，荒廢了其價(jià)值引導(dǎo)的功能。教師以權(quán)威代言人的身份對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德觀念的說教，學(xué)生則被動(dòng)地接受教師的影響?！斑@種單向的道德說教無法實(shí)現(xiàn)師生之間的道德心靈溝通，道德教育的價(jià)值往往在學(xué)生被壓抑的道德心理中消泯”[13]。而且，強(qiáng)制灌輸?shù)牡掠苯訉?dǎo)致了學(xué)生對(duì)道德知識(shí)的接納與自身人格養(yǎng)成之間的鴻溝，乃至使學(xué)生的人格分裂為兩個(gè)互不接觸世界——“在一個(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個(gè)世界里，他通過某種違背教育的活動(dòng)來獲得自我滿足”[14]。

三、道德冷漠的消解

以功利為取向的學(xué)校教育在一定程度上助長(zhǎng)了道德冷漠現(xiàn)象的產(chǎn)生，因此，要實(shí)現(xiàn)道德冷漠的消解，必然要扭轉(zhuǎn)學(xué)校教育的功利化傾向。

（一）理性對(duì)待考試競(jìng)爭(zhēng)，積極創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”

在功利性教育價(jià)值觀的主宰下，學(xué)校、教師和家長(zhǎng)都偏執(zhí)于對(duì)學(xué)生進(jìn)行瘋狂的知識(shí)填充，以期使學(xué)生在考試競(jìng)爭(zhēng)中取得高分?？荚囎鳛橐环N量化的知識(shí)水平鑒定方法，有其必然的局限性和不足之處，但在現(xiàn)階段，考試仍然是國家和社會(huì)用人單位進(jìn)行人才考核和選拔的重要手段，是一種相對(duì)公平且客觀的評(píng)價(jià)方式。學(xué)校雖然無力以一己之力抵擋考試競(jìng)爭(zhēng)的負(fù)面作用和道德冷漠的產(chǎn)生，但只要保持清醒的認(rèn)識(shí)，堅(jiān)守自己的信念，還是可以有所作為的。

學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)可謂抵擋道德冷漠產(chǎn)生的一劑良藥。博耶爾最早提出了“學(xué)習(xí)共同體”的概念，他認(rèn)為“‘學(xué)校是學(xué)習(xí)的共同體，學(xué)校教育最重要的是建立真正意義上的學(xué)習(xí)共同體”[15]。小組共同體作為學(xué)習(xí)共同體的最基本單位，是一種相互協(xié)作、互助共進(jìn)的學(xué)習(xí)組織。小組成員在共同進(jìn)步的目標(biāo)指引下，共同解決困難、完成學(xué)習(xí)任務(wù)，通過對(duì)話和討論，分享彼此的思考和認(rèn)識(shí)，共同建構(gòu)知識(shí)的意義，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)化和集體智慧的生成。小組成員各有優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)處，因此可以相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同進(jìn)步。在相互交流中，學(xué)生從孤立的自我中心狀態(tài)中掙脫出來，主動(dòng)與同伴分享經(jīng)驗(yàn)，積極合作。這不僅使他們?cè)趯W(xué)習(xí)上形成一種積極的相互信賴關(guān)系，也拉近了他們心靈上“我”“你”之間的距離。簡(jiǎn)言之，小組共同體可以沖破個(gè)人狹隘學(xué)習(xí)的藩籬，實(shí)現(xiàn)不同思想的交流和觀點(diǎn)的碰撞，拓寬學(xué)生的視野，促進(jìn)不同視域的融合。以這樣的方式學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅可以獲得在知識(shí)技能方面的進(jìn)步和多維發(fā)展，協(xié)作意識(shí)和關(guān)懷品質(zhì)也能得以增強(qiáng)。

（二）矯正科層化的控制邏輯，建構(gòu)現(xiàn)代學(xué)校管理制度

眾所周知，制度會(huì)對(duì)生活于其中的人產(chǎn)生重要的影響。一種制度所體現(xiàn)和倡導(dǎo)的核心道德價(jià)值會(huì)在一定條件下“位移”向個(gè)體。科層管理制度強(qiáng)調(diào)服從、存在壓抑，一定程度上剝奪了師生的主體性權(quán)利，造成學(xué)校德育教化價(jià)值的缺損，滋生道德冷漠因子的產(chǎn)生。鑒于此，建構(gòu)現(xiàn)代學(xué)校管理制度已是大勢(shì)所趨。

現(xiàn)代學(xué)校管理制度是在批判繼承傳統(tǒng)學(xué)校管理制度的基礎(chǔ)上形成的，是一種以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為核心的制度設(shè)計(jì)。首先，現(xiàn)代學(xué)校制度注重人文性。區(qū)別于科層管理體制規(guī)訓(xùn)和形塑的管理方式，現(xiàn)代學(xué)校管理制度堅(jiān)持“以人為本”的發(fā)展理念，賦予管理以人情味。人文性的原則要求學(xué)校管理制度以促進(jìn)受教育者的健康發(fā)展為最終目的，擺脫控制主義的邏輯，以理解、尊重、責(zé)任和愛為前提，融情感與理性為一體，充分考慮每個(gè)學(xué)生的發(fā)展需求，為他們營(yíng)造和諧關(guān)懷的人文氛圍，促進(jìn)受教育者的精神成長(zhǎng)和道德品質(zhì)的完善。以人為本的學(xué)校制度不僅關(guān)注每個(gè)人的發(fā)展，而且把人當(dāng)作“人”，當(dāng)作具有同樣權(quán)利和自由的人。學(xué)校管理制度不是為了限制教育主體的自由，而是為了更好地維護(hù)和保障人的自由。為此，學(xué)校管理應(yīng)充分考慮教育主體的利益需求，尊重差異，平等相待，豐富個(gè)性，促進(jìn)發(fā)展。其次，強(qiáng)調(diào)公正性。公正是人類社會(huì)的重要道德，是現(xiàn)代社會(huì)制度的基礎(chǔ)性價(jià)值，學(xué)校制度亦如此。公正是現(xiàn)代學(xué)校制度的靈魂，公正性是學(xué)校制度的根本屬性，學(xué)校制度的公正是制度本身公正和制度運(yùn)行公正的統(tǒng)一。所謂制度本身的公正，即制度應(yīng)全面反映各方的利益。制度是利益的表達(dá)，公正的制度必須能夠充分保障各個(gè)利益主體在學(xué)校利益分享上的均衡性。學(xué)校制度的制定尤其要充分尊重教育主體的利益需求，維護(hù)他們的正當(dāng)利益，促進(jìn)他們最大程度的發(fā)展。有了公正的制度，還需保證執(zhí)行過程的公正。制度運(yùn)行的公正需要保證制度面前人人平等，保證人人參與競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)平等，人人獲得發(fā)展的機(jī)會(huì)平等。最后，堅(jiān)持民主性。只有在民主的制度生活中才能培養(yǎng)出具有民主精神的人。不同于科層制下學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的專斷獨(dú)權(quán)，現(xiàn)代學(xué)校制度強(qiáng)調(diào)民主參與、民主決策和民主管理，充分尊重學(xué)生的意愿，歸還學(xué)生的主體地位。

（三）改善德育的尷尬處境，增強(qiáng)德育實(shí)效性

在功利性價(jià)值觀的影響下，學(xué)校集中精力于傳授科學(xué)文化知識(shí)，增強(qiáng)受教育者謀生的本領(lǐng)，卻疏遠(yuǎn)了對(duì)人生價(jià)值和意義的探尋。德育的公益性與學(xué)校的逐利要求相悖。因此，德育在學(xué)校教育中不斷受到排擠，僅在國家政策的保護(hù)下偏安一隅。盡管德育被規(guī)定為五育之首，但在我國學(xué)校教育中德育“首而無位”已是不爭(zhēng)的事實(shí)，學(xué)校規(guī)避德育責(zé)任，敷衍德育工作，很多德育制度和活動(dòng)被荒蕪。

要改變學(xué)校德育的尷尬處境，首先要?jiǎng)?chuàng)新德育價(jià)值觀念，合理定位德育，真正實(shí)現(xiàn)以德育人。德育價(jià)值觀念體現(xiàn)了德育工作的價(jià)值取向，對(duì)德育工作的開展具有統(tǒng)攝性作用。德育作為培養(yǎng)人的道德品質(zhì)的活動(dòng)，一方面要促進(jìn)人的道德發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人自身價(jià)值的提升，另一方面又要按照社會(huì)的要求培養(yǎng)符合社會(huì)需要的人。因而，德育既有工具價(jià)值，也有目的價(jià)值。兼顧工具價(jià)值和目的價(jià)值是德育最理想的狀態(tài)。其次，要確立德育的整體意識(shí)，營(yíng)造全方位的德育情境，將德育落到實(shí)處?！敖逃腥松耐暾砸?guī)定了道德教育的統(tǒng)攝性，居于統(tǒng)攝地位的道德教育是通過滲透的方式而非依賴于獨(dú)立時(shí)空展開的[16]”。很多學(xué)校將德育獨(dú)立出來，自立門戶，其實(shí)是將其束之高閣。很多教師認(rèn)為德育工作只是德育處或班主任的責(zé)任，與自身毫無關(guān)聯(lián)。其實(shí)不然，對(duì)學(xué)生道德品質(zhì)的培養(yǎng)是通過各種教育影響完成的，并非只通過專門的德育課程或德育活動(dòng)來完成。學(xué)校環(huán)境中的一草一木、師生的一言一行都是很好的道德教育資源，無形之中會(huì)對(duì)學(xué)生道德品質(zhì)的形成起到潛移默化的作用。因此，學(xué)校應(yīng)該確立德育的整體意識(shí)，創(chuàng)造全方位的德育情境，將德育工作滲透在學(xué)校教育的每一個(gè)時(shí)空。最后，積極探索新的教學(xué)方式，改變單向灌輸?shù)慕虒W(xué)方法。受工具理性和功利性價(jià)值觀的影響，德育教學(xué)中的教學(xué)控制十分明顯，道德條目的學(xué)習(xí)代替了道德品質(zhì)的培養(yǎng)，學(xué)生異化為教學(xué)指令的終端，成為喪失主體性的客體。要改變這種狀況，走向?qū)υ捠浇虒W(xué)是必然趨勢(shì)。對(duì)話式教學(xué)要求師生平等相待、真誠溝通、尊重差異，在互相理解的基礎(chǔ)上充分交流、建構(gòu)知識(shí)。小組討論、合作學(xué)習(xí)、游戲活動(dòng)、案例分析、調(diào)查研究等都是對(duì)話式教學(xué)提倡的教學(xué)方法，旨在改變以接受為旨趣的灌輸法，培養(yǎng)學(xué)生的對(duì)話素養(yǎng)和批判精神。

道德冷漠是一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，從教育的角度檢視道德冷漠，教育功利化有著不可推卸的責(zé)任。在功利主義的思維邏輯下，學(xué)校、教師、學(xué)生深陷應(yīng)試教育的漩渦，偏執(zhí)于成績(jī)、排名等外在符號(hào)的競(jìng)爭(zhēng)，人文關(guān)懷和合作精神受到忽視，教育的本質(zhì)追求和學(xué)生的生命本真被扭曲，如果任其發(fā)展下去，后果不堪設(shè)想。學(xué)校教育作為一種超越性的文化事業(yè)，有責(zé)任在抵擋道德冷漠的過程中貢獻(xiàn)自己的力量。矯正功利化的教育理念，回歸教育的本真是克服道德冷漠的教育之根本。盡管要克服道德冷漠，僅僅依靠教育的力量是不夠的，它還需要社會(huì)各方面力量的支持和配合。但是可以肯定的是，通過學(xué)校教育的不斷改進(jìn)和不懈努力，道德冷漠的現(xiàn)象一定會(huì)大有改善。

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責(zé)任編輯徐向陽