唐惠忠,中學高級教師,蘇州市名教師,蘇州市高中語文學科帶頭人,江蘇省高考語文命題專家?guī)斐蓡T,全國中語會課堂優(yōu)化研究課題組特聘專家。1995年至今,在多種國家級、省級報刊發(fā)表專業(yè)文章,其中核心期刊18篇,人大書報資料中心《高中語文教與學》全文轉載12篇;出版兩部專著《新課標全心講解·高中同步作文》和《新課堂作文·高考話題作文》。自2005年起,每年應《語文月刊》之約,撰寫當年高考作文題的評析文;培養(yǎng)多名學子進入北大、清華等名校深造,輔導學生公開發(fā)表優(yōu)秀習作200多篇。目前正主持江蘇省十二五立項課題“‘三主思想指導下的優(yōu)化高中作文教學策略的實踐研究”的研究工作。
“點撥”,《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為“指點”。從“指點”的含義看,它很古老,因為無論亞里士多德、柏拉圖還是孔孟程朱,他們的教育實踐無不閃耀著點撥教學的光輝;但它又較現(xiàn)代,點撥教學是在當代著名特級教師蔡澄清的研究、推介下,取現(xiàn)代教育理論的精華,從一種微觀的方法與技巧發(fā)展為一種宏觀的教學理念與教學原則。
一、對點撥教學法的基本認識
什么是點撥教學法?蔡澄清老師這樣定義:所謂點撥,就是教師針對學生學習過程中存在的知識障礙、思維障礙與心理障礙,運用畫龍點睛和排除障礙的方法,啟發(fā)學生開動腦筋,自己進行思考與研究,尋找解決問題的方法,以達到掌握知識并發(fā)展能力的目的。所謂“點”,就是點要害,抓重點;所謂“撥”,就是撥疑難,排障礙。[1]
點撥教學的個性特點,蔡先生總結為:點撥法具有方法與思想有機統(tǒng)一的特點;點撥法具有統(tǒng)管語文各方面的整體性特點;在課堂教學中點撥法具有多向交流的特點。[2]正因其具有這樣的個性特點,我們認為,從宏觀上說,它是一種教育思想,是指導我們教學的一種觀念、一條教學原則;從中觀上說,它是一種教育科學,是一種教學方法論;從微觀上來說,它是一種教學方法。
二、點撥教學法的類別
作為一種教學方法,點撥教學的核心內容應該是點出問題所在,讓學生在已有的知識層面上重新建構。要讓學生順利地研讀,進而消化教材、培養(yǎng)能力,點撥有著不可替代的作用。具體說來,教師的點撥設計可分為兩大類。
第一,預先設定的點撥。教師備課時既吃透教材,又有效把握學情,他的教學設計中必然會有對學生學習障礙(疑點、難點等)的預判,以及對相應的點撥方略的預設。
例如,錢夢龍老師執(zhí)教《論雷峰塔的倒掉》,提出過一個似乎與理解課文全然“不搭界”的問題:“聽說杭州人民正在建議重修雷峰塔,如果魯迅健在,你認為他會反對還是贊成?理由是什么?”學生發(fā)言很踴躍,但大多說不到點子上。有的認為魯迅會反對,因為雷峰塔是“封建勢力的象征”;有的認為會贊成,因為現(xiàn)在重建的雷峰塔是“社會主義的象征”。錢老師料到學生會這樣說,于是相機誘導:“難道雷峰塔非有什么象征意義不可嗎?”學生一下子開了竅,有個男學生站起來說:“魯迅在文章里把雷峰塔作為封建勢力的象征,不過是借題發(fā)揮;現(xiàn)在重建,那是跟魯迅的文章毫不相干的。至于魯迅會反對還是贊成,我們誰也回答不了,因為我們不是魯迅?!边@說明學生已理解了文章“借題發(fā)揮”的特點,錢老師順勢點明:理解“借題發(fā)揮”手法,是讀懂本文進而欣賞魯迅雜文藝術的一把鑰匙。學生頓時領悟:老師提出“節(jié)外生枝”的問題,原來問在此而意在彼,是別有一番用意的。[3]
在上述教學片段中,“難道雷峰塔非有什么象征意義不可”的點撥,自然是與“如果魯迅健在,你認為他會反對還是贊成”一并設計的(即課前備教時早已設定好的)。因其點在肯綮處,于是撥難為易,使教學推進非常順利,學生則不僅為找到了讀懂文章的“鑰匙”而高興,而且為發(fā)現(xiàn)了老師的“秘密”而感到滿意。
第二,隨機生成的點撥。教師精心備課,充分考慮課堂上將會出現(xiàn)的種種狀況,但在具體教學中,一些意外隨時可能出現(xiàn)。這就需要教師根據(jù)學生接受知識的情況來調整預先設計好的教學程序,做到隨機應變,“當點則點,當撥則撥”。
例如,研讀名篇《指南錄后序》,在疏通文意后,我出示的思考題是:“生”還是“死”,這是個問題。課文重點表現(xiàn)的是文天祥求“( )”不擇“( )”的人生選擇——請你們試著在括號內填寫,注意只能填一個字。研討這個問題時,全班同學基本選填的是求“死”不求“生”,顯然出錯了,而錯誤率之高,則大大出乎教師的預料。為排解這一具有普遍性的疑難問題,我當即決定調整教學內容,增加如下環(huán)節(jié):請同學們細讀課文,看看文中直接體現(xiàn)作者生死抉擇的文句究竟有哪些?按順序逐句找出來,不要遺漏。學生較快找到了下列幾句:但欲求死,不復顧利害?!璺之斠龥Q,然而隱忍以行。昔人云:“將以有為也。”;幾自剄死……幾從魚腹死……幾彷徨死……幾落賊手死……幾為巡徼所陵迫死……幾陷死……幾無所逃死……幾以捕系死……幾邂逅死……幾以不納死……;予之生也幸。
師生對這些句子逐一研讀,于是學生先前的認識得以糾正,因為:剛開始,當文天祥“自度不得脫”時,他確實“但欲求死”,但后來卻是“隱忍以行”,因為他“將以有為也”;“幾……死”,意思是“差點因……而死”,反復述說“差點因……而死”,可見他內心不想死;“予之生也幸”的意思是“我能死里逃生(活下來)算是幸運了”,以“生”為幸運,那么自然是求“生”不擇“死”。上面的師生對話中,教師立足學生實際需要,針對課文特點因勢利導,指引他們識得文本的真境界、大氣象,從而有效實現(xiàn)了扭偏轉正。
三、點撥教學法的兩個注意點
點撥的目的是運用啟發(fā)式原則引導學生自學,充分激發(fā)學生的內驅力,使他們成為活動主體,積極思維,主動學習,發(fā)展智力,學以致用。為將點撥教學落到實處,以下兩個方面不容忽視。
第一,“點其要害,撥其迷障”,如此方能撥云見日。“點其要害,撥其迷障”是實施點撥教學的主要內容,它要求教師“抓住重點,突出難點,通過點撥,撥開迷惘,排除故障”[4],最終撥疑為悟,使學生豁然開朗。endprint
例如,學習《鴻門宴》一文,仔細理會該文首段時,我啟發(fā)同學思考:文中寫“范增說項羽曰……”,根據(jù)你的理解,請判斷范增“說”的效果。這個問題似乎不好把握,當學生面露難色時,我適時給以點撥,為他們鋪設了一個小臺階:項羽想擊破沛公軍的原因,與范增主張“急擊勿失”的理由是否一致?為什么?面對此問,學生回歸課本,容易作答:不一致。項羽主要是為“名”為“利”,具體地說,因秦的主力被項羽擊敗,所以一聽說“沛公欲王關中……珍寶盡有之”,覺得冒犯了自己的尊嚴;范增則是為了抓住消滅勁敵的大好時機,出于把握局勢的考量。如此,判斷“說”的效果的答案也就明朗化了:效果不會很理想,因為范增與項羽對消滅劉邦意義的認識存在著差異(不處于同一高度),項羽重在“名”、“利”,而范增重在“勢”,彼此很難做到步調一致。在這里,教師撥草瞻風,相機指點思維路徑,帶動學生探求,有效培育了他們的閱讀能力與語文素養(yǎng)。
第二,“畫龍點睛,舉一反三”,這是撥動心弦并授之以漁的必要條件?!爱孆堻c睛,舉一反三”是實施點撥的主要方法,指的是“針對疑難,有的放矢,巧施點撥,片言居要,點石成金,舉隅推導,聞一知十”[5],達到提高教學效率、滲透學法指導、發(fā)展學生遷移能力的目的。
試以《懷念紅狐》的教學為例,在理清散文主要內容之后,教師提出兩個問題:①按照故事發(fā)展的要素看,本文前六段對事情的敘寫已很詳備,作家為什么還要加上最后一段?②如果把題目改為“紅狐”或“紅狐贊”,你覺得怎么樣?為什么。起初,學生的認識流于粗疏、浮淺,比如回答“最后一段是用來點題的”、“文章是回憶往事而寫成的,所以要在‘紅狐前加上‘懷念”。為此,教師作了如下點撥。
師:“最后一段是用來點題的”,這個答案不能算錯,但過于籠統(tǒng)、很不深入。讓我們帶著感情讀一讀,看看末段寫了些什么。(生朗讀)
師:“很多年以后”,告訴我們前面所有文字都是一種回憶。時間可以淡忘一切,但作家卻說:“紅狐哀痛的叫聲還清晰地回響在我的耳邊……”時間沒有沖淡的東西,其中必然存在不斷觸動它的誘發(fā)因子。這因子是什么呢?
生:人與狐和諧相處的境界,在現(xiàn)實社會中還是沒有形成。
師:說得很好。從這個層面看,末段的首句就很有內蘊。作家接下來擲出了分量更重的一句話:“我曾經試著將那份感動講給一些城市的朋友分享,但他們一臉漠然,我知道一種東西在生活中已經走了,它再也不會回來了……”對此,你們是如何解讀的?
生:這句話批判了“城市的朋友”的冷漠麻木。
師:好的。(幻燈展示)評論家史小溪對此評論道:“這決不是作者興之使然隨便敷衍的一句,而是羚羊掛角之神來之筆!它興發(fā)于此而義歸于彼,飽含著血淚,掩藏著作者巨大的哀痛……”在文中,“一種東西在生活中已經走了”,這種“東西”具體指什么?
生:應該是指人變得不會感動了,指悲憫情懷的淪喪。
師:連起來看,本段文字所表達的是作家對人狐和諧相處,甚至更大范圍的人與自然和諧的期許,多年來縈繞于心,揮之不去,但在殘酷的現(xiàn)實面前仍然只是個期許而已。這樣的結尾留給讀者的不僅僅是感慨唏噓,它更像一條無形的鞭子,時刻抽打著我們的心。那么,作家是怎樣寫出這種神來之筆的?請大家猜一猜。
生:猜不出。
師:閱讀需要知人論詩(文)。前面已提過,劉志成是從貧瘠、荒涼的陜北邊地走出來的一個吃夠了苦、受夠了罪的民工和“盲流”。他蹬過三輪車,下過礦井挖煤,忍受過饑餓和歧視,失過業(yè),離過婚……
生:看來是獨特的人生歷練,使劉志成散文擺脫浮躁與矯飾,走向了崇高與博大。
師:是的。用評論家徐無鬼的話說,這是一種“血水”的寫作。再回到后一個問題:可不可以把文題改成“紅狐”或“紅狐贊”?
生:不行,改成“紅狐”或“紅狐贊”,就與文章主旨不一致了。
師:那么細讀最后一段后,你們覺得文章主旨該如何概括?
生:文章頌揚了母性的光輝,更包含著對人與自然和諧共處的期待、呼吁,并對人情的冷漠表現(xiàn)出一種憂患意識。
師:是啊,文章呼喚和諧,并呼吁人情與人格的健全,而不僅僅是贊美紅狐,所以題目不能改成“紅狐”或“紅狐贊”。
在學生結合結尾段領會文本主旨的過程中,我瞄準時機,先后用“看看末段寫了些什么”、“這因子是什么呢”、“對此你們是如何解讀的”、“這種‘東西指什么”等問題點撥、誘導,為學生營造出一個活動充分、思維活躍而又環(huán)環(huán)相扣的課堂,既撥動了學生心弦,又有機地教給方法(從原文中找到依據(jù)以及“知人論詩(文)”),使學生獲得思維發(fā)展、習慣養(yǎng)成與學習進步。
四、結語
點撥,從表面看是一種應用層面的教學方法,但從實質看,是主導性、啟發(fā)式教學原則的體現(xiàn)??梢哉f,科學、熟練地運用點撥教學法,針對學生存在的障礙適時點撥,注重討論交流、理解消化,才能激發(fā)學生的學習動機,語文課堂才會活躍、精彩而高效。
“點撥”涵蓋了教材的組織處理、教學過程與步驟的設計安排、具體教學方法的運用等方面,其實質是點撥思路和思維,從而解決學生學習中的疑難,效果優(yōu)于全面講授、全盤灌輸。點撥的形式可以多種多樣,只要能使學生受到啟發(fā)、樂于自主探究即可。
點撥是閱讀教學的利器,它考量著教師的功底、智慧與生命意識。葉圣陶先生教導我們:“一篇文章,學生也能粗略地看懂,可是深奧些的地方,隱藏在字面背后的意義,他們就未必能夠領會。教師必須在這些場合給學生指點一下,只要三言兩語,不要嚕里嚕嗦,能使他們開竅就行。教師經常這樣做,學生看書讀書的能力自然會提高?!盵6]如果教師沒有深入解讀文本的能力、先進的教學理念和靈活的教學機智,又如何能根據(jù)學生的心理特點及活動規(guī)律,適應培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的需要,在“深奧些的地方”給學生以指點呢?
參考文獻
[1][2]武玉鵬.名師研究:中學著名語文特級教師的教學實踐和思想[M].北京:中國文聯(lián)出版社,2001.
[3]錢夢龍.錢夢龍與導讀藝術[M].北京:北京師范大學出版社,2006.
[4][5]蔡澄清.中學語文點撥教學法[M].北京:人民教育出版社,2004.
[6]葉圣陶,劉國正.葉圣陶教育文集:第3卷[M].北京:人民教育出版社,1994.
(責任編輯 劉 穎)endprint