“循環(huán)習作”：過程、改變與啟示

肖嫻

在幾年的習作教學實踐中，我感到學生在面對習作時往往有一些共性的問題反復出現，比如“怕寫”“生活體驗的缺乏”“個性表達的不足”等問題。細細分析，這些問題中有很大一部分似乎是課內習作（大作文）“專有”的頑疾。因為在日常的教學中，學生在一些相對自由的空間里的表達，常常讓我有驚喜。于是，我便積極嘗試給學生開辟一個能夠自由表達的空間，“循環(huán)習作”的實驗就這樣展開了。

一、 實驗的總體概況

實驗初期，為了避免學生消極的態(tài)度和懼怕的心理，我用“微記錄”的方式進行了鋪墊。“微記錄”借鑒了微博的一些特點，比如隨意性、日常性、交互性等，鼓勵孩子每天用三言兩語記錄自己的生活，字數、形式、內容均不限，但需要表達自己的觀點與真實的感受。

“是不是真的字數不限？一兩句話可不可以？”“形式也不限定嗎？”“畫畫行嗎？”“什么內容都行？我寫玩電腦游戲，可不可以？”在得知這些“都可以”后，同學們都很驚奇，也很期待，這份驚奇與期待使他們非常熱情地接受了這項作業(yè)。在經歷了一段時間的適應以后，同學們已毫不懼怕“每天寫點東西”。我覺得實施“循環(huán)習作”的時機成熟了。

“循環(huán)習作”不是什么創(chuàng)舉，但在借鑒已有成果的基礎上，我期望能有個性化的運用。通常意義上，循環(huán)即在小組內進行同主題習作的循環(huán)練習，我在此基礎上，設計了三重循環(huán)。一是寫的循環(huán)。將班級分為五人小組，組內同學圍繞一個主題，依次循環(huán)習作，這是循環(huán)習作共通的地方。二是讀的循環(huán)。因為共同的主題，每個人的表達是各不相同的，每個作者都期望有讀者，因此在小組內和小組間定期交換閱讀，力求在一個循環(huán)的大周期里，每個同學的習作都被閱讀過。三是評的循環(huán)。小組成員在閱讀時可以加上批注和總評，讓作者看到別人的意見，也讓批注者相互評閱，相互學習。

在實施的過程中，我針對課內習作的“弊端”，重點在兩個環(huán)節(jié)尋求改變。

1. 習作主題的確立。課內習作的題目是教材設定的，學生并沒有參與到主題確立的過程中，所以不易引起寫作的興趣。“循環(huán)習作”讓學生參與到主題的確立過程中。每個主題都是老師和學生結合班級事件、校園生活、社會熱點等，選取學生感興趣的話題，共同商討確立的。學生的思維一旦釋放開，就產生了很多意想不到又很有價值的題目：《霧霾帶給我們的影響》《我眼中的童話節(jié)》《老師出差了》《螞蟻世界探秘》《我眼中的林格倫》《假如皮皮來到我們班》等。這些題目都不是憑空臆想的，它們或是結合校園中的語文生活，或是其他學科的學習經歷，或是關注社會生活現實，總之，都有著現實的經驗基礎。同學們自己確立著習作的內容，常常在商討的過程中，就有很強的表達欲望。大家共同參與的活動，每個人都期望展示自己獨特的認識?？粗麄儫崃业挠懻?，我不僅能夠感覺到他們一吐為快的急切心理，也為他們發(fā)表各自不同的見解而感到高興。

2. 改變習作的評價方式?！把h(huán)習作”的評價力求擺脫課內習作評價的局限，教師不再擔任學生習作唯一的“判官”，而是讓更多的學生參與進來，鼓勵學生相互間的評價，通過眉批和總評，對習作的內容或寫法進行點評。他們有的表達自己對文字的喜愛或建議，有的給予鼓勵，有的抒發(fā)自己讀后的感受等等。有時，組內好幾位同學共同點評一篇文章，還會在點評中出現觀點的交鋒。這里成了同學們的“文字交流圈”，很多學生最為直接的生活體驗，都在這里呈現，他們希望能夠讓同學看到，希望展現自己，也希望聽到更多人的反饋。

經過一年多的實踐，同學們已經有了數套“循環(huán)習作”本和“微記錄”本。很多同學對寫作的情感發(fā)生了微妙的轉變，部分同學甚至開始喜歡上文字表達的方式。這些變化促使我對習作教學有了一些深入的思考。

二、 “循環(huán)習作”改變了什么

“循環(huán)習作”的嘗試，讓我在學生的習作中發(fā)現了一些重要的轉變。而這些轉變，極有可能就是整個習作教學需要努力突破的方面。

1. 對寫作認識的轉變。“課標”中說：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表述的過程?！边@樣一種體認，在有限的幾次課內習作中是比較難以實現的，而“循環(huán)習作”卻創(chuàng)造了這樣一個空間。翻閱幾個學期的成果，有學生自己做小實驗的記錄（如：水滴的旅行），有對熱點問題的關注與探討（如：霧霾帶給我們的影響的討論），有情緒的宣泄（如：體能測試的辛苦、不服輸的沖勁、變化多端的天氣帶來的煩惱），還有對生活的記錄。同學們的寫作，不再是為了完成作業(yè)而矯揉造作，他們的每一篇文章都是述說經歷、陳述觀點、記錄體驗、交流看法，他們把自己心中所想所感寫出來，不是為了完成一個作業(yè)，而是期望與更多的“讀者”進行交流，展示自我。比如對社會熱點問題的討論，在小學生的習作中往往不太重視，總感覺兒童還小，也許說不出什么特別的觀點。其實不然，他們對社會事件都有自己的看法，而且都希望通過充分的陳述去說服或感染別人，這樣一個平臺，就給他們提供了機會。他們其實是在運用表達能力去實現自己的目標，從被動到主動的轉變也就由此發(fā)生。

2. 習作評價的功能轉變。以往教師對學生習作的評價是診斷性的，也是終結性的，學生的習作只有一個讀者，就是老師；老師的任務就是點出好與不好，并提出改進意見。這是一種單一主體、單一功能的評價，有著明顯的局限性。而在“循環(huán)習作”的過程中，我鼓勵學生相互評價，不僅是評價別人的文章，也可以表達自己的感受，還可以評價別人的評價，從而形成一種互動和對話。

以學?！巴捁?jié)”為主題的“循環(huán)習作”中，同學之間相互評價起各自的表現，一位同學對隊友的表現提出了批評，認為他表演時不夠專心，首位點評者卻直言不諱地寫道：“文章寫得不錯，但怎么不寫他的優(yōu)點？”第二位點評者則直接反駁：“我覺得寫得并不太好，文章前后表述不一致，既然你說已經原諒他的缺點，為什么還繼續(xù)批評他呢？”同學的校園生活，他們最有發(fā)言權，相互之間的“爭論”遠比教師單方面的斷定要全面得多。而在爭論中最重要的就是把理由說清楚，所以他們在這種時候往往最有話可說。

細細梳理學生的點評和總評，大致包括了幾種功能：一是鼓勵和稱贊，對作者精彩的地方給予肯定；二是質疑和挑刺，對表述不清、缺乏事實依據，以及一些個人觀點提出不同的聲音；三是請教與討論，對同一問題發(fā)表不同看法，與作者形成思維碰撞。如此等等，習作的評價功能就拓展了，作者看到別人的評價，也會參與進來，把不清楚的地方修改清楚，把好的觀點吸收進來，改進自己的想法與表達。評價將習作從終結性轉向了形成性。

3. 習作真實性的提高。習作教學一直強調“我手寫我心”，期望學生能夠表達真情實感。在“循環(huán)習作”中，學生的一篇篇文字讓我感覺非常真實，因為這里的內容與表達都沒有太多的限制。他們所寫的大多都是自己在學校和生活中的經歷與感悟，寫的都是真實的情緒變化，所以不會摻雜什么虛假的成分，他們甚至可以在這里宣泄自己的不滿，比如沮喪的情緒，對某件事情的看法，對教師的一些意見等等。正因為真實，所以在內容的表述上就常常容易具體細致，因而減少了很多刻意的、虛假的文字。

三、 幾點啟示

“循環(huán)習作”的實踐讓我有了新的審視課內習作教學的角度，如何改進課內的習作，仍然是一個非常重要的問題。方法的指導雖然重要，但改進的方向才是目標。

1. 要保有并努力展現學生鮮活的個性。生活中的學生個性分明，可是一到了習作中，常常會把自己格式化，寫出的東西差不多，沒有自己獨特的語言和思想魅力。這間接地表明，我們的習作教學在培養(yǎng)“一種類型”的表述。這其中有很多原因，比如各種技法的訓練，各種方法的要求，以及立意的拔高等等，總給學生一種感覺，習作是件非常特別的事情，我要把它與我的生活區(qū)別開來。過多的約束是扼殺學生個性的一個因素。與之相似，過度地指導也敗壞著學生的興味。由于種種現實的原因，比如要保證大作文本的可閱讀性，保證作業(yè)在被學校抽查時能夠規(guī)范、高質量，所以老師的習作指導往往非常充分，甚至過度地啟發(fā)思路、提示方法。此外，評價標準的單一也不利于個性的培養(yǎng)，教師的評價容易陷入用一種高質量的類型來要求所有的學生，期望他們達到某種水平。這無形中形成了一種緊張的氛圍，學生只能放棄自己個性化的表達，去迎合教師的口味。由此我認為，習作教學要給學生一個“安全的環(huán)境”，讓他不必擔心這里的表達會“有問題”，敢于直言自己的想法，這可能是形成個性化表達的基礎。

2. 要有思想的交流。思想的交流恐怕是深化思想和優(yōu)化語言最大的動力了。寫作是運用語言進行書面表達，而要想使習作具有現實的意義，交流就顯得非常重要。雖然展示自己也不可忽視，但對于小學生來說，在交流中體會文字表達的效果，感受習作表達的作用可能更為直接。而這種交流教師獨自一人是無法完成的，最好的方式就是搭建習作交流的平臺，讓學生的習作擁有更多的讀者和評論者，從而促進更多的互動，讓他們獲得讀者閱讀后的直觀反饋，從而調整自己的表達方式。

要實現這種交流，就要轉變習作教學的整體狀態(tài)。在日常的習作教學中，習作本身過于封閉，它似乎只與作者和教師有關，而與同學、與社會缺乏聯系，因此交流很難產生。比如“敘述一件有趣的事情”，寫完交給教師以后，這個事情是否讓更多的人感到有趣，答案無從知曉。而如果教師提供一個開放交流的平臺，有更多的讀者參與進來，對“有趣”發(fā)表自己的看法，就能夠讓作者更好地知曉自己的敘述是否達到了“有趣”的基本要求。同樣，學生的一種觀點呈現出來以后，不僅希望知道老師是否同意，還希望知道更多的人的看法，以便修正自己的觀點。因此，習作教學不是寫好就行了，還應有一個開放的交流平臺，才是一個完整的習作教學，而這恰恰是我們一直所忽視的。

3. 要關注學生的精神生活、語文生活和社會生活。學生的精神生活其實就是自我的發(fā)現與體認。我們都期望學生有自己獨特的見解，有自己的觀點和想法，有屬于自己的情感表達等等，這些都離不開學生對“自我”的體認，習作教學要讓學生進行“有我”的表達?！把h(huán)習作”中，同學們常常宣泄自己的情感、一些不滿、一些消極的情緒等，雖然看起來未必積極上進，但我覺得這是有益處的，他們關注到自己的感受，這是向內反思的前提，有“我的意識”才可能有“我的想法”。所以，即使是課內習作，也要關注、尊重學生的這種自我意識的萌發(fā)，不要用過于理想的標準去要求他們表達更崇高的意愿，“小我”的情感抒發(fā)，可能恰恰是日后“大我”的萌芽。

學生的語文生活主要是閱讀生活，課內習作盡管在這方面受到固定題目的限制，但仍然可以關注學生的閱讀，從而加強學生在吸收與傾吐之間的相互影響。我們班在進行“林格倫童話的主題閱讀”活動中，很多學生在“循環(huán)習作”中開始了童話的創(chuàng)作，并在相互的點評中，欣賞、爭論、出謀劃策，非常投入。

學生對于社會生活也需要積極的參與。如今網絡發(fā)達、信息爆炸，面對光怪陸離的社會現象、多元的價值觀，學生不能成為被動的信息接收者，而要學會辨別、有自己的判斷。借助班級的討論，同學們逐漸關注社會，并能提出比較深刻的想法。對于四肢健全的假乞丐偽裝乞討，有學生以《乞丐？乞丐！》為題，批判了這種不勞而獲的人，認為他們通過這種方式即使賺再多的錢，在心靈和精神上也早已是真正的乞丐。這些切入當代生活的主題，能夠促進學生健康人格的形成，更有助于社會意識的養(yǎng)成。

可以說，“循環(huán)習作”是一種嘗試，就像老子所言：“生而不有，長而不宰。”為學生創(chuàng)造一處可以讓心中文字盡情流淌的空間，將有利于習作教學的整體改變。

（作者單位：南京市珠江路小學）