論小學語文“任務驅動型作業(yè)模式”

呂逸鋒

[摘 要]任務驅動型作業(yè)是指教師通過“任務”這一媒介驅動學生學習的一種作業(yè)模式。任務驅動型作業(yè)與傳統(tǒng)作業(yè)的區(qū)別是更重視展示分享，以學為主，緊密結合教學，充分關注學習過程與方法。實施任務驅動型作業(yè)的策略是充分利用資源，照顧學生層次，考慮合作意識，注重興趣激發(fā)，加強實踐性與操作性。

[關鍵詞]小學語文；作業(yè)；任務驅動；設計策略

作業(yè)作為教育教學過程的重要組成部分，是檢查教師教學質量、鞏固學生學習成果的重要形式，是衡量學生“學”和反饋老師“教”的主要手段，更是師生之間信息傳輸和情感交流的有效載體。但在實際教學中，學生對作業(yè)的主動性不高。本文旨在通過對任務驅動型作業(yè)模式的理論探討和實際案例分析，促進語文作業(yè)設計更貼緊學情，更具實效性。

一、小學語文任務驅動型作業(yè)的含義

“任務驅動”是指在建構主義理論指導下，以若干個具體任務為中心，通過引導學生完成預先設置的任務，實現對所學知識的意義建構的教學方式或模式。任務驅動型作業(yè)模式過程是“拋出任務，明確目標；探究任務，自主合作；完成任務，反饋評價”。

任務驅動型作業(yè)模式指的是教師通過任務引導學生獲得主動學習、發(fā)現的意識，培養(yǎng)和增強學生的學習動機。學生在相互合作或教師的幫助下，圍繞一個共同的任務，在強烈的任務目標驅動下，利用一切學習資源，進行自主、合作、探究性學習，充分發(fā)揮學生的主體作用。

二、任務驅動型作業(yè)和傳統(tǒng)課后作業(yè)的區(qū)別

（一）布置作業(yè)的主體發(fā)生轉變，更強調以學生為主

在傳統(tǒng)作業(yè)中，需完成大量的作業(yè)，而且什么時間以什么方式完成等是由教師決定的，學生基本處于被動接受狀態(tài)。在任務驅動型作業(yè)設計中，教師的角色有所轉變，因為“任務”這一媒介的參與，教師不再是鞭策者，驅趕學生做作業(yè)，而更多體現為組織者和引導者的角色，與學生共同商議需要一起完成“任務”。學生更多受任務的驅動，而這個任務是學生給自己確定的學習目標。學習多少、用什么方式、花多長時間完成任務，學生相對有更多自主性。老師的作用是給學生提供解決問題的線索和資料，指引學生學習方法，解決學習進程中學生不能自己解決的疑難，激勵有價值的過程與方法。比如一個新單元伊始，老師與孩子們交流這個單元遇到的生字有32個。先自測與互測相結合，看看哪一些生字已經掌握。在自我測試的基礎上，確定這節(jié)課生字學習的目標是認識幾個生字。從記下目標這一刻始，學生就在任務驅動的狀態(tài)下學習了。雖然有時候學生給自己確定的任務會發(fā)生太易或太難的問題，甚至也許學生未必都能如期完成任務，但這樣的學習過程無疑是以生為本，充分體現學生的主動性和積極性。

（二）作業(yè)的形態(tài)綜合開放，更強調分享與合作

傳統(tǒng)作業(yè)形式單一，往往是書面呈現的，大多以抄寫、讀背為主。相比較而言，任務驅動型作業(yè)模式通常意味著完成一項學習任務，需要更豐富的學習材料，更長一些的學習時間，更自由的學習空間，更個體化的學習方式，更具良性互動的群體伙伴，更多機會分享展示作業(yè)成果。以六年級下冊《各具特色的民居》為例，在上這節(jié)課之前提出活動要求：所謂“百里不同風，千里不同俗”，各地民居十分有特色，學生可以結合課文收集個人感興趣的各地民居資料，然后全班開一節(jié)“中國民居之旅”的展示課，讓每一位同學根據自己的積累與同學們分享作業(yè)成果。這次任務驅動型作業(yè)形態(tài)可以是圖片展示，可以是小組合作，通過網絡、書籍查找有關資料，了解民居的成因、建筑特色、流傳價值和與之相關的歷史傳說與民間故事等等。而傳統(tǒng)的作業(yè)內容局限于課本自身，內容重復，有時還帶有懲罰性質，學生課堂表現不佳，則以加罰作業(yè)來提醒。任務驅動型作業(yè)則變作業(yè)批改為展示評價，更強調分享與交流。你會了而別人暫時還不會，你就是最棒的！你不會別人已會了，還不抓緊學習呀？在這樣的課上分享展示，感受成功；發(fā)現差距，奮起直追，都是再平常不過的。差距與不同成了一種難得的資源。在這樣的過程中學生的思維、情感、行動等真正參與了作業(yè)的完成，經歷的是充滿快樂的、享受的過程，更是創(chuàng)造的過程。

（三）作業(yè)評價更重視過程與方法

任務驅動型作業(yè)的內容多涉及教學重難點，作業(yè)的評價與課堂教學緊密結合就成為必然。與傳統(tǒng)作業(yè)重視結果的對錯優(yōu)劣相比，任務驅動型作業(yè)更多關注其過程態(tài)度與方法。學生在完成任務時的參與度、積極性、探求能力和情感體驗，將能得到教師更為直接與強烈的關注。

傳統(tǒng)作業(yè)評價學生往往處于被動狀態(tài)，以老師的判斷為標準，可以算是“一言堂”模式：學生只管做作業(yè)，做對還是做錯，全憑老師說了算，學生不需要、也沒有機會對作業(yè)乃至對自己的態(tài)度自我評價。在傳統(tǒng)作業(yè)中，對作業(yè)質量的評判只是與事先的“標準答案”作對比，抹殺學生的創(chuàng)造性和思維的開放性，并造成學生思維的僵化。任務驅動型作業(yè)則是主張學生一起參與評價，老師進行適當的引導和組織。

三、任務驅動型作業(yè)在小學語文作業(yè)設計中的策略

（一）充分利用課程資源，結合課堂教學和課文進行作業(yè)設計

任務驅動型作業(yè)模式應增強學生對文本的重視程度，更多地去讀，去研究課文。好的“任務”應是在調動學生充分閱讀課文的基礎上進行的拓展延伸和實踐的活動。

在平時的語文教學過程中，作業(yè)布置往往出現在整個教學的尾端，也正是因為它的終點位置，許多教師在作業(yè)布置時往往會忽視其重要性，布置作業(yè)簡單，沒有設計。任務驅動型作業(yè)設計是為教師的教學目標服務的，教師可針對教學需要，把握文本特點，根據學生學習程度，提前進行作業(yè)布置。例如浙教版語文第九冊第十課《貓》教學前可以設計這樣的作業(yè)要求目：用“××真可愛”開頭，寫一種小動物，寫出它的可愛之處。把自己寫的小動物與文中滿月的小貓作比較，體會作者語言之妙。在學習了滿月的小貓之后，把修改自己的習作作為課堂作業(yè)，寫成后分享展示。這樣課文的學習就避免了以課文內容為中心的空洞分析，轉而落實在學生語言能力表達的訓練上。

（二）任務驅動型作業(yè)設計應以學生為主體，面向全體學生

教師在備課時，要將作業(yè)設計考慮進去，了解學生現有的知識水平和接受程度，照顧到不同層次學生的學習需要，達到鞏固知識和提高學習能力的作用。作業(yè)任務的設計要依據學生的不同能力，任務內容要有梯度，使能力不同的學生都能找到適合自己的任務，有所收獲。教師應充分考慮不同學生對知識的不同掌握程度，還要考慮學習情境對學生產生的影響，針對不同學生、不同的學習情境安排有差異的學習內容和學習步驟。

例如：如學完《大瀑布的葬禮》之后，教師給學生布置這樣三道有層次性的作業(yè)：1.想象大瀑布以前和現在的不同景象，找出造成大瀑布悲劇的原因。2.巴西總統(tǒng)為塞特凱達斯大瀑布舉行葬禮，我們也要為即將離開世界的大瀑布，送上我們的追悼辭，你們會寫些什么？3.如此雄偉壯觀的大瀑布的消失、枯竭，讓人痛心疾首，扼腕嘆息。我們身邊的污染也日漸嚴重，請你結合身邊的實際，寫幾句環(huán)保標語，或就周圍的環(huán)境污染作一次調查，寫一份調查報告。面對“自助餐”式的作業(yè)，很多學生在完成第一題后都盡力地去完成第二、三題。自主選擇的作業(yè)方式，給學生自由選擇的空間，能力強的同學可選擇較難做的，能力弱的可以挑簡單的。堅持以生為本，任務驅動型作業(yè)的設計不僅僅由教師決定，可以是學生自己制定，或由教師和學生一起討論布置。教師引導學生根據教材，依據自己現有的知識水平，體驗作業(yè)設計，展現學生的個性和自身的語文能力。

（三）任務驅動型作業(yè)設計要注重實踐性，加強操作性

《語文課程標準》指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力?！苯處熯M行作業(yè)任務設計時，可設計操作性強、能用多樣化方法解決的活動項目，為學生自主建構、相互合作提供舞臺。教師可以結合任務目標創(chuàng)設任務情境，情境的創(chuàng)設盡可能貼近真實，學生在這一過程中獲得更多的實踐機會，并體會到理論知識轉化為實際應用的快樂和價值，從而達到學以致用的效果。學生在任務情境中結合以往學過的知識，搜尋已有的經驗，結合新知識，解決新任務，讓自己的大腦充分動起來。

比如學完了《桂林山水》后，可以設計這樣的作業(yè)：我的家鄉(xiāng)在（ ），家鄉(xiāng)風景名勝真多啊，有（ ）、（ ）等，我們下周要開一個“家鄉(xiāng)風景名勝推薦會”，請學生收集家鄉(xiāng)風景圖片，設計導游詞，并嘗試著做做小導游。溫馨提示完成途徑：實地考察；上網查資料；請教父母、老師；走進旅行社，索取資料，了解概況；走訪相關導游、旅游資深人士等等。本作業(yè)題的意圖是讓學生參與各種“尋訪家鄉(xiāng)美景”“熱愛家鄉(xiāng)風土”的實踐活動，通過感受風景之美，感悟人文之美，既培養(yǎng)了學生的社會實踐能力，又使其增強自豪感，培養(yǎng)了表達能力。

（四）任務驅動型作業(yè)設計應緊密聯(lián)系學生的生活實際

教師在任務設計時應注重把學生的學習和生活巧妙地融合在一起，體現《語文課程標準》中語文的工具性特點。學生完成“任務”的過程其實是自身與社會生活接觸的過程，避免過去語文教學中生活與語文分離的遺憾。聯(lián)系生活，在生活中學語言，學生能更大程度地感受語文的豐富性，發(fā)現語文的魅力，加強語文學習的積極性，使語文更好地應用到實際生活中。任務驅動聯(lián)系生活，可以培養(yǎng)學生的生活情趣，注重在生活中用語文、學語文，拒絕機械的抄寫訓練。學生不再是只讀書的“書呆子”，而是成為會生活的青少年。例如：一年級教學了拼音后，可設計“我動手、我制作”的作業(yè)。1.玩具集中營：給心愛的玩具送上拼音寶寶。2.今晚菜譜：媽媽今晚準備了哪些好吃的菜呢？請用拼音寫出今晚的菜譜。3.我的杰作：選自己喜歡的音節(jié)制作一張卡片。先寫上音節(jié)，再在旁邊寫上自己喜歡的話，不會寫的音節(jié)可用圖畫代替！該作業(yè)的設計旨在讓學生在回家運用拼音的過程中鞏固拼音，提高能力，寓學習于現實生活中，實際而有趣。

（五）任務驅動型作業(yè)設計注重豐富性，突出多樣性

杜威提出了著名的活動作業(yè)觀，即要求學生“從做中學”。他認為，活動是兒童的天性，是兒童的興趣所在、快樂所在和幸福所在。因此，可以通過豐富的活動，吸引學生完成任務驅動型作業(yè)的興趣。例如：1.組織學生把有趣的課文改編成課本劇表演出來，教師給予充分的時間，鼓勵學生自編自導自演。2.學生將自己感興趣的話題提煉出來，自主組織辯論賽。3.記錄生活體驗日記，教師在開學伊始布置任務，鼓勵學生記錄生活的精彩處，鼓勵用照片、繪畫、對白、貼紙等多種方式呈現，期末進行匯報分享。

（六）任務驅動型作業(yè)設計應考慮到學生的合作意識

傳統(tǒng)的作業(yè)模式，學生往往處于被動一方，一味地接受，各自完成自己的作業(yè)要求，缺少交流與合作。教師在任務驅動型作業(yè)設計時，除了鼓勵學生獨立完成任務外，也要加入相互合作的觀念，激勵學生通過自身的努力和團隊合作來克服困難，發(fā)揮主觀能動性，培養(yǎng)合作意識。協(xié)作學習，指學生在教師的組織和指導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。通過這種方式學習，每個學習個體的思維和智慧就可以被整個群體所共享，整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。例如：給定一個語文的任務單元，讓學生自己分成小組去探究學習。又如進行作業(yè)展示會，讓學生合作，相互去挑選最優(yōu)秀的作業(yè)，學生自己布置場所，鼓勵學生各盡所能，繪畫好的同學負責美工，寫字好的同學設計字體等等，達到相互合作的效果。

（七）及時做好教學反饋和評價

任務驅動型作業(yè)模式過程是：“拋出任務，明確目標；探究任務，自主合作；成果展示，反饋評價?！苯處熢陉P注中間過程的同時，也要提供任務展示的平臺。教師要對學生的參與和付出給予肯定，進行客觀分析，評價要全面，不僅注重學生掌握知識和能力的情況，關注過程和方法，還應對存在的問題及時進行總結和調整，為下一環(huán)節(jié)的教學作鋪墊。

任務驅動型作業(yè)改變了以往作業(yè)機械重復抄寫的弊端，教師應更多關注作業(yè)的設計，傾注精力設計有效的作業(yè)任務，從學生的角度出發(fā)，平等地相互交流，采納學生的意見，在教學中不斷積累，不斷探索，從而讓做作業(yè)成為學生成長的愉快經歷。任務驅動型作業(yè)模式不僅貼近學生的生活實際和身心發(fā)展狀況，鍛煉學生的意志品質，而且鼓勵學生勇于實踐，促進學生的求知欲，更重要的是能夠讓學生主動愛上作業(yè)，愛上學習。

參考文獻

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責任編輯 藍光喜