大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的實(shí)證研究

張 茜

（遼寧師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連 116029）

2004年1月，教育部頒布了《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》，文中提出“各高校在教學(xué)中應(yīng)安排一定的學(xué)習(xí)策略內(nèi)容，以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力……”。從而，學(xué)習(xí)策略在學(xué)習(xí)者中的使用情況得到了越來(lái)越多的重視。學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)與訓(xùn)練則成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的一項(xiàng)重要內(nèi)容。進(jìn)而外語(yǔ)教學(xué)的研究重點(diǎn)由“如何教”逐漸轉(zhuǎn)移到“如何學(xué)”，即清楚地了解學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用情況，成為教師提高教學(xué)質(zhì)量的方法與手段之一。

隨著二十世紀(jì)六十年代認(rèn)知心理學(xué)的興起，語(yǔ)言教學(xué)的焦點(diǎn)也從關(guān)注教師的教法逐漸轉(zhuǎn)向研究學(xué)生的心理思維和學(xué)習(xí)過(guò)程，即語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的教學(xué)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人的認(rèn)知活動(dòng)是及其復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程和解決問(wèn)題的過(guò)程[1]。學(xué)習(xí)知識(shí)和掌握技能是高層次的認(rèn)知活動(dòng)，它涉及到學(xué)習(xí)者的感知，理解，領(lǐng)會(huì)外界事物，而且需要學(xué)習(xí)者有效地運(yùn)用思維，記憶，識(shí)別，分類等心理過(guò)程。因此，學(xué)習(xí)者不只是被動(dòng)的“受刺激者”和“反映者”，而是主動(dòng)的“思考者”和“問(wèn)題解決者”。

1 學(xué)習(xí)策略內(nèi)涵與分類

1.1 內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究以發(fā)現(xiàn)和描述學(xué)習(xí)策略為主，進(jìn)入90年代以后，語(yǔ)言學(xué)家對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)策略的教學(xué)（Learning strategy Instruction），并將其用于語(yǔ)言教學(xué)中。Stem認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是泛指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所用方法的一般趨勢(shì)或總體特征；Wenstein和Mayer認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的策略是學(xué)習(xí)時(shí)的做法和想法，這些做法和想法旨在影響學(xué)習(xí)者的編碼過(guò)程；O’Malley和Chamot則認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是學(xué)生采取的技巧，方法或者刻意的行動(dòng)，其目的是為了提高學(xué)習(xí)效果和易于回憶語(yǔ)言的形式和內(nèi)容[2]。Rubin認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是有助于學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)語(yǔ)言系統(tǒng)發(fā)展的策略，這些策略直接影響語(yǔ)言的發(fā)展。根據(jù)Oxford的定義，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者從事的一些特定的活動(dòng)，目的是使學(xué)習(xí)更加容易，更加快捷，更加有樂(lè)趣，更加自由，更加能適應(yīng)新的情況[3]。

1.2 學(xué)習(xí)策略的分類

根據(jù)不同的研究目的和研究標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)策略的分類也是百家爭(zhēng)鳴。Makeachie等人將學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略，元認(rèn)知策略和資源管理策略。O’Malley和Chamot將學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略，認(rèn)知策略和社會(huì)情感策略。文秋芳[4]將學(xué)習(xí)策略分為形式操作策略，功能操練策略和母語(yǔ)策略。而王立非[5]根據(jù)學(xué)習(xí)策略對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的作用把學(xué)習(xí)策略分為兩大類：正確策略和錯(cuò)誤策略。

本文采用Oxford的分類。Oxford依據(jù)策略對(duì)目的語(yǔ)學(xué)習(xí)的不同作用將策略劃分為直接策略和間接策略兩大類。所謂直接策略就是與目的語(yǔ)直接相關(guān)，起著直接影響目的語(yǔ)學(xué)習(xí)作用的策略，該策略分為3個(gè)次大類，即記憶策略（包括建立網(wǎng)絡(luò)，運(yùn)用形和聲音，認(rèn)真復(fù)習(xí)，運(yùn)用動(dòng)作），認(rèn)知策略（包括練習(xí)，接受和傳達(dá)信息，分析和推理，為輸入和輸出信息建立規(guī)則）和補(bǔ)償策略（包括猜測(cè)，克服說(shuō)寫中語(yǔ)言知識(shí)的不足）。所謂間接策略就是與目的語(yǔ)沒(méi)有或者基本上沒(méi)有直接聯(lián)系，起著支持和管理目的語(yǔ)學(xué)習(xí)作用的策略，該策略分為3個(gè)次大類，即元認(rèn)知策略（包括建立學(xué)習(xí)重點(diǎn)，安排和計(jì)劃學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)），情感策略（包括降低焦慮程度，鼓勵(lì)自己，了解自己的情感狀態(tài)）和社會(huì)策略（包括詢問(wèn)問(wèn)題，和別人合作，同情別人）。

2 研究的意義與過(guò)程

2.1 學(xué)習(xí)策略研究的意義

語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究是二語(yǔ)習(xí)得研究的一個(gè)重要部分。教師如果掌握了學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的學(xué)習(xí)方法，心理特征等，就能夠提供系統(tǒng)的策略指導(dǎo)和方法培訓(xùn)，學(xué)生就可以更全面，高效的掌握學(xué)習(xí)策略，從而提高學(xué)習(xí)效率[6]。學(xué)習(xí)者通過(guò)運(yùn)用學(xué)習(xí)策略可以提高自己學(xué)習(xí)和自我調(diào)控的能力，從而更好地完成語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)。所以，教師在教學(xué)過(guò)程中可以有的放矢，指導(dǎo)學(xué)生如何將學(xué)習(xí)策略融入到實(shí)際的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中。

2.2 研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象為遼寧師范大學(xué)2011年入校的207名非英語(yǔ)專業(yè)的大一本科生。6個(gè)班級(jí)，3個(gè)專業(yè)，分別為：管理、物理、城環(huán)、數(shù)學(xué)、教育和文學(xué)。按照高考成績(jī)，這207人都為B班學(xué)生，即英語(yǔ)水平無(wú)明顯差別。

2.3 測(cè)量工具

本次試驗(yàn)采用了Oxford關(guān)于學(xué)習(xí)策略的分類框架，參考 Oxford的 SILL(Strategy Inventory for Language Learning)，即語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略調(diào)查表，和文秋芳教授的“英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略調(diào)查表”，并結(jié)合所調(diào)查對(duì)象的實(shí)際情況自制了50個(gè)題項(xiàng)組成的調(diào)查表。每個(gè)選項(xiàng)都設(shè)5個(gè)李克特等級(jí)，從“完全不符合我的情況”到“完全符合我的情況”。量表有元認(rèn)知策略，記憶策略，認(rèn)知策略，補(bǔ)償策略，情感策略和社交策略 6個(gè)分量表組成。要求被試者根據(jù)自己的實(shí)際情況從中選出1個(gè)適合自己的得分。平均得分為4.5～5表示“總是用此類策略”，3.5～4.4表示“經(jīng)常使用該策略”，2.5～3.4表示“有時(shí)使用該策略”，1.0～1.4表示“幾乎不使用該策略”。

2.4 調(diào)查結(jié)果與分析

本研究采用SPSS17.0軟件處理分析數(shù)據(jù)，其結(jié)果如表1所示。從表1可見(jiàn)，學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略的總平均值為3.1829，這說(shuō)明，學(xué)生總體上使用英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的情況“一般”。在6中學(xué)習(xí)策略中，使用頻率最高的是補(bǔ)償策略，說(shuō)明當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中遇到困難時(shí)，會(huì)積極主動(dòng)地想辦法來(lái)解決問(wèn)題。學(xué)生最少使用的是元認(rèn)知策略和社會(huì)策略，可見(jiàn)，他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的目的就是為了通過(guò)四，六級(jí)考試，為了通過(guò)學(xué)校的期末考試，而對(duì)其更高的英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力并沒(méi)有意識(shí)上的要求。因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中不會(huì)積極主動(dòng)地實(shí)施計(jì)劃，參與，管理，評(píng)估等手段[7]。

盡管上述策略的使用頻率不同，但都屬于中等使用的區(qū)間。其中，與記憶策略與認(rèn)識(shí)策略的使用頻率分別排在第3位和第2位；擔(dān)任管理職能的元認(rèn)知策略排在第5位，而起輔助作用的補(bǔ)償策略，情感策略和社交策略，分別排在第1,4和6位。

3 學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的實(shí)施

通過(guò)上述分析我們可以看到，盡管在遇到英語(yǔ)學(xué)習(xí)困難時(shí)，學(xué)生能夠積極主動(dòng)地想辦法來(lái)解決，但是，他們?nèi)狈ο鄳?yīng)的策略指導(dǎo)，還不是一個(gè)積極主動(dòng)，目的明確的學(xué)習(xí)者。因此， 對(duì)他們實(shí)施英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)勢(shì)在必行。

我們將研究對(duì)象分為實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班。我們對(duì)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生進(jìn)行一年的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)，對(duì)比班只進(jìn)行正常的教學(xué)，不進(jìn)行策略培訓(xùn)。實(shí)驗(yàn)班從2011年10月至2012年6月進(jìn)行策略培訓(xùn)，歷時(shí)兩個(gè)學(xué)期。策略訓(xùn)練分為兩個(gè)階段：第一個(gè)階段是策略意識(shí)培訓(xùn)；第二個(gè)階段是語(yǔ)言技能的課堂融入性訓(xùn)練。

3.1 實(shí)施過(guò)程

階段一：策略意識(shí)培訓(xùn)（2011.10-2012.1）

第一步，1～5周，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃。學(xué)習(xí)計(jì)劃包括：自我評(píng)估與監(jiān)控，目標(biāo)設(shè)置和策略計(jì)劃，完成學(xué)習(xí)計(jì)劃的方法和手段。通過(guò)以上方法，將教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控從課堂延伸到課外。

第二步，6～7周，記憶策略培訓(xùn)。通過(guò)講座的形式，向?qū)W生介紹幾種記憶單詞的方法，如，通過(guò)音標(biāo)，詞根，詞綴，同義詞，反義詞，重復(fù)，上下文，語(yǔ)境，連接詞，聯(lián)想等方法記憶單詞，擴(kuò)充詞匯量。

第三步，8～9周，聽(tīng)說(shuō)策略意識(shí)培訓(xùn)。我們針對(duì)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生介紹了幾種聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練的技巧，如，首先糾正自己的發(fā)音，其次，精聽(tīng)與泛聽(tīng)想結(jié)合，在聽(tīng)的過(guò)程中如何保持注意力集中。同時(shí)，利用縮寫，符號(hào)等形式做筆記，幫助記憶。另外，大量的口語(yǔ)復(fù)述，跟讀，朗讀，背誦對(duì)聽(tīng)力水平的提高也很有幫助?？傊?tīng)說(shuō)結(jié)合，以聽(tīng)?zhēng)дf(shuō)。

第四步，10～11周，閱讀策略培訓(xùn)。在進(jìn)行閱讀策略培訓(xùn)時(shí)，我們結(jié)合具體的文章， 根據(jù)其文體特點(diǎn)，幫助學(xué)生了解文章的段落安排，寫作特點(diǎn)和邏輯關(guān)系。同時(shí)，訓(xùn)練學(xué)生通過(guò)略讀，跳讀，尋讀，預(yù)測(cè)，猜詞，識(shí)別指代關(guān)系等方法提高閱讀速度和準(zhǔn)確性。

第五步，12～13周，寫作策略培訓(xùn)。寫作是表達(dá)的最高形式。培訓(xùn)學(xué)生通過(guò)背誦增加語(yǔ)言的輸入，在通過(guò)寫日記，隨感，故事，仿寫等方式將內(nèi)在的語(yǔ)言材料轉(zhuǎn)化為“輸出”，從而提高英語(yǔ)寫作水平。

階段二：語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的課堂融入性訓(xùn)練（2012.3-2012.6）

在這個(gè)階段，教師在對(duì)實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要下意識(shí)地使用第一階段的學(xué)習(xí)策略，從理論到實(shí)踐，使學(xué)生在英語(yǔ)，聽(tīng)，說(shuō)，讀，寫的具體實(shí)戰(zhàn)中進(jìn)一步消化，在理解這些學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)上，提高了自身的自主學(xué)習(xí)能力的主觀能動(dòng)性。

4 學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的效果分析

策略培訓(xùn)前后學(xué)生成績(jī)對(duì)比如表 2。我們發(fā)現(xiàn)：在接受策略培訓(xùn)之前，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)比班都屬于B班，兩班的入學(xué)成績(jī)相差無(wú)幾。其中，對(duì)比班還高出實(shí)驗(yàn)班2分，差異百分比為-1.6%。經(jīng)過(guò)一年的策略培訓(xùn)后，實(shí)驗(yàn)班兩次期末考試的平均分均超過(guò)了對(duì)比班，差異百分比分別為 8.8%和 12.8%?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)策略的掌握與運(yùn)用對(duì)提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)具有一定的影響與幫助。

表2 策略培訓(xùn)前后學(xué)生成績(jī)對(duì)比

實(shí)驗(yàn)班與對(duì)比班培訓(xùn)前后策略使用情況如表 3。如表3所示，在策略培訓(xùn)之前，實(shí)驗(yàn)班除了情感策略和社交策略高于對(duì)比班外，其他策略水平都低于對(duì)比班。實(shí)驗(yàn)班的總體平均分（3.14700）也低于對(duì)比班（3.21517）。經(jīng)過(guò)一年的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)后，實(shí)驗(yàn)班的總平均分（3.2668）高于對(duì)比班（3.1109）。另外，實(shí)驗(yàn)班使用學(xué)習(xí)策略的整體水平也提高了，說(shuō)明學(xué)生在學(xué)英語(yǔ)的過(guò)程中，對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用頻率增加了許多。同時(shí)，學(xué)習(xí)策略使用頻率的順序也發(fā)生了變化。其中，元認(rèn)知的使用頻率上升幅度較大，從原來(lái)的第5位上升到第3位，說(shuō)明，學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定對(duì)提高學(xué)生的元認(rèn)知水平有一定的促進(jìn)作用。補(bǔ)償策略和情感策略的使用頻率也較高，說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)善于調(diào)節(jié)自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中的消極情緒，鼓勵(lì)自己，克服困難。另外，研究發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)前后，社會(huì)策略的使用頻率始終處于較低水平，這與中國(guó)學(xué)生在課堂上一直習(xí)慣于被動(dòng)接受知識(shí)，不愿與別人交流，不愿積極參與課堂討論有著密切的關(guān)系。

表3 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)比班培訓(xùn)前后策略使用情況對(duì)比

5 結(jié)論與啟示

孔子在2000年前就說(shuō)過(guò)“授人以魚(yú)，不如授人以漁”。可見(jiàn)，教育的根本目的不是簡(jiǎn)單地教授具體知識(shí)，而是把學(xué)生培養(yǎng)成擁有自主學(xué)習(xí)能力的成功學(xué)習(xí)者。本次大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的試驗(yàn)研究歷時(shí)一年，結(jié)果證明，接受策略培訓(xùn)的試驗(yàn)班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，及學(xué)習(xí)策略的使用水平均優(yōu)于未接受過(guò)學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的對(duì)比班的學(xué)生。正確地使用學(xué)習(xí)策略可以大大調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，提高其自主學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，從而找到適合自己的學(xué)習(xí)方法，與此同時(shí)，教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)不斷發(fā)現(xiàn)好的學(xué)習(xí)策略，并將策略教學(xué)貫穿于英語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，同時(shí)可以根據(jù)學(xué)生的具體情況調(diào)整教學(xué)方法，從而提高教學(xué)效果和質(zhì)量。

[1]Cohen A D, Weaver S J. Style –and Strategies-based Instruction: A Teachers’ Guide [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2006.

[2]O’Malley J M, Chamot A U. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

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[4]文秋芳. 英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略論[M]. 上海外語(yǔ)教育出版社,1996.

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