談小學語文教材的開放化使用

顧玥

作為語文教師，如何踐行開放化的語文教學觀、努力構建開放而富有活力的語文課程呢？筆者以為應該做好兩個工作：一是要沖破書本的束縛，改革語文教學的內容，使之更貼近學生的生活實際，更符合社會發(fā)展的要求；二是要創(chuàng)新文本的解讀，使之更適合學生的學習和發(fā)展，使語文教學變得更靈活開放。具體可從以下幾個方面來做。

一、創(chuàng)編教材

教材無非是個例子，它的使用范圍相對較廣，不可能適應每一個地區(qū)、每一個學生；它的使用時間相對較長，不可能在短時間內作出修改，難以適應時代的需要和發(fā)展的趨勢。因此，新課標進一步明確了語文課程的性質，即具有生成性和開放性。語文教師和學生是教材的使用者，同時也是開發(fā)者和實踐者，從這個意義講，教師和學生最有權力對他們的學習載體和學習內容作出合理的、科學的改編處理，從而有效促進教學目標的達成，實現(xiàn)語文教學的開放性和靈活性。

1.改頭換面變體裁。

例如教學《廬山的云霧》一課，教師可以改變課文的體裁，引導學生改編課文語言的敘述方式：“現(xiàn)在你就是廬山的一名導游員，請你向前來參觀旅游的游客介紹廬山的云霧有什么特點，可以從文中選擇一些材料擬寫導游詞?！边@樣就為學生創(chuàng)設了一個把書本語言轉變成自己語言的情境，學生興趣很濃，發(fā)言也很積極。通過介紹，學生對課文內容的理解更深刻了，充分彰顯了學生個性化的閱讀方式。其實，現(xiàn)行的很多教材內容都可以進行這樣的拓展和改編，如可以讓學生將古詩改寫成現(xiàn)代的記敘文，也可以將白話文小說的片段改寫成小故事等。只要教師肯給學生改編的機會，學生就會還教師一個驚喜。

2.身臨其境換人稱。

例如學完《姥姥的剪紙》，學生對姥姥剪紙技藝的高超印象較深，為了讓學生更深刻地體會作者對姥姥的思念，教者讓學生先欣賞姥姥眾多的剪紙作品，然后選擇其中的一幅作品，幻想我就是本文的作者，用第一人稱寫一寫自己的真切感受。有一位學生就“老牛思念兔子”這幅作品，寫下了這樣一段感人的文字：“姥姥，雖然我已經(jīng)長大了，雖然我們相隔很遠很遠，但是我無時無刻不在想念你。還記得小時候，我總是纏在您身邊，讓您為我剪紙。您的剪紙真的太神了，總能把我牢牢地吸引住，忘記了出去玩耍。我知道，現(xiàn)在我不在您身邊，您一定很想念我，其實，我也一直在想念您??！您放心，不管我今后走到哪里，只要我一有空，就一定回家看您，看您再為我剪紙呢！”多么感人的語言，多么真切的話語，這樣變換人稱，學生自然就身臨其境，自然而然地走進了文本，表達的自然就是真情實感了，姥姥的形象以及作者對姥姥的思念之情已經(jīng)深深地印在了學生心中。

二、拓展教材

1.源頭活水，鏈接生活。

社會生活是語文教學的大課堂，豐富多彩的生活就是語文教學的內容和素材，開放的語文教學就必須把語文學習和社會生活鏈接起來，把語文教學由課內引向課外，由課堂引向生活，帶領學生由學校走向社會，既指導學生利用語文教材學習語文知識，又鼓勵學生在生活中學語文、用語文。例如《石榴》一文，課文的寫作很有特色，按照時間順序寫了石榴的生長過程，其中第三自然段更是詳細寫出了石榴成熟的過程。學完這篇課文，教者可讓學生觀察身邊的一種果樹，模仿這篇課文的寫作方法寫一寫。

2.身體力行，實踐操作。

由于小學生的形象思維占主導，對有些課文中抽象的語言描述理解起來有點困難，這時教師可引導學生借助課文語言進行實踐操作，讓學生在操作中理解就順利多了。例如教學《詹天佑》一文，學生對詹天佑設計的“人”字形線路難以理解。為了解決這一難點，教師在教學這段時可先讓學生閱讀文字，然后根據(jù)文字敘述在本子上畫出“人”字形線路圖，再讓學生用書本當火車，同桌兩人結合文字描述，配合演示火車爬山的過程。這樣的教學方式把抽象的語言文字變成了直觀可感的實踐操作，學生體會深了，理解也就水到渠成了。

3.追根溯源，鏈接背景。

語文教材中有不少課文，與學生的現(xiàn)實生活是存在一定差距的，學生理解起來自然有困難，這時就需要對課文的寫作背景、作者所生活的時代進行必要的補充，為學生的理解鋪路搭橋。如《彭德懷和他的大黑騾子》一文，通過學習，學生都明白彭德懷愛大黑騾子，而大黑騾子也為革命立過功，因此他們對彭德懷下令殺大黑騾子這個決定有所質疑：難道非殺不可？這種懷疑是情有可原的，因為學生對那個時代不了解，對長征不了解。于是，教師就利用多媒體向學生展示了紅軍長征途中過草地時所發(fā)生的一些真實的故事，原來在這生死存亡的關頭，殺大黑騾子是唯一的選擇，學生對彭德懷愛大黑騾子更愛戰(zhàn)士的感情也就理解得更透徹了。

三、重組教材

當前的語文教材都是按單元進行編排的，有的是按寫作內容進行分類的，有的是按課文主題進行分類的。在教學中，我們可以換個思維方式，創(chuàng)造性地對教學內容進行重組，使其顯現(xiàn)出新的生命力。

1.跨越單元，組合閱讀。

例如蘇教版三上，編者把《美麗的南沙群島》和《廬山的云霧》安排在第一單元，而同樣是寫景類的課文《荷花》卻安排在第四單元。綜觀這三篇寫景的課文，雖語言優(yōu)美，特點鮮明，但又各具特色。教者就可以把這三篇課文安排在一個單元進行教學，通過前兩篇課文的教學來教給學生寫景類課文的學習方法，然后通過《荷花》這一課來引導學生進行自主學習，加以鞏固和訓練，系統(tǒng)掌握寫景類文章的學習方法和寫作技巧，同時還了解了《荷花》這一課在寫作上的與眾不同之處：既描寫了景物，又寫了人的感受，人與景相互交融，和諧共生。

2.同類課文，比較閱讀。

例如在教學《北大荒的秋天》時，我把《秋游》和《秋天》放在一起進行比較閱讀。首先通過閱讀，讓學生明白這三篇課文都是有關秋天的。然后再引導學生比較這三篇課文的不同之處。《秋游》這篇課文寫同學們在老師的帶領下去郊外游玩，主要抓住秋天的特點寫出了同學們看到的天空和田野的景色，表達了孩子們在秋天的大自然中盡情玩樂的愉快之情。在《北大荒的秋天》這篇課文中，作者從天空、小河、原野這三個地方詳細描寫了北大荒所特有的秋景，表達了對北大荒的熱愛之情?！肚锾臁肥且皇變和?，作者用兒童化的語言寫出了秋天的特點，富有兒童情趣，表達了對秋天的喜愛。最終，我通過這三篇課文的比較閱讀，幫助學生體會到了這三篇課文表達的不同之處，同樣是寫秋天，但表達方式各具特色，并由此進行遷移，幫助學生豐富寫作手法，促進寫作能力的提高。

3.課內課外，拓展閱讀。

例如教學《鷸蚌相爭》，可以出示文言文的《鷸蚌相爭》讓學生閱讀，通過古今對照閱讀，初步滲透文言文的有關知識，為學生今后學習文言文打下基礎。例如教學《三打白骨精》，可以讓學生課外讀讀《西游記》；教學《三顧茅廬》，可以讓學生讀讀《三國演義》。這樣既可以拓寬學生的閱讀面，也便于學生更全面、更深刻地理解人物形象。再如教學《人類的老師》，學生知道了魚類、鳥類、昆蟲等都是人類的老師，但在大自然中還有很多事物也是人類的老師，教師就可以鼓勵學生通過上網(wǎng)查找資料，找出還有哪些也是人類的老師，以拓寬學生知識面，激發(fā)學生繼續(xù)探索大自然奧秘的愿望。

教材創(chuàng)編是為了促進教學目標的完成，教材拓展把語文學習和生活鏈接了起來，教材重組使教學內容顯現(xiàn)出新的生命力。總之，語文教材是教師教學、學生學習的依托，但它僅僅是個例子，廣大語文教師不應該唯“教材”是舉，要用好教材這個例子，以教材為基點，大膽地對教材進行創(chuàng)編、拓展和重組，使之變得更加豐滿立體起來，為豐富學生的語文素養(yǎng)、提高語文能力奠定堅實的基礎。

（作者單位：江蘇蘇州高新區(qū)實驗小學校）

（責任編輯 郝 波）