飄忽的“紅線”與智慧的“戒尺”

曾寶俊

臨近期末，各種繁雜的事情堆積起來，使得原本就忙碌的日子愈加顯得忙碌，急躁的心情愈加變得急躁。人一急，就容易出“昏招”—某位老師由于實施體罰遭到家長舉報，被學校勒令停課反省。這下，班里的孩子們開心了：“老師被我們趕走啦！”孩子們的歡呼引起了我的憂慮和思考。

我們需要一把充滿智慧的“戒尺”

孩子在成長過程中犯了錯，需不需要懲戒？答案顯然是肯定的。

著名心理學家畢淑敏在《孩子我為什么打你》一文中指出，兒童在社會化的過程中剛剛具備初步的人類智慧，“混沌天真又我行我素，狡黠異常又漏洞百出”，常常會“像一匹頑皮的小獸，放任無羈地奔向心中的草原”，這個過程中，兒童必然會觸碰一些成人社會的底限和規(guī)則。為了讓兒童記住并終生遵守這些規(guī)則，在所有的苦口婆心都宣告失效，所有的夸獎、批評、恐嚇以及獎賞都無以建樹之后，成人會被迫拿出最后一件武器—懲罰。她說：“假如你去摸火，火焰灼痛你的手指，這種體驗將使你一生不會再去撫摸這種橙紅色抖動如綢的精靈。孩子，我希望虛偽、懦弱、殘忍、狡詐這些最骯臟的品質，當你初次與它們接觸時，就感到切膚的疼痛，從此與它們永遠隔絕?！笔前?，經歷了得到利益的褒獎，便知道該做；經歷了受到損害的懲罰，便知道不該做。懲戒也許就是最原始意義上的教習方式之一。

在古代，私塾先生都有一把戒尺。戒尺的內涵包括兩方面，一是警告和懲罰，二是尺度和方式（戒尺只打手心不打頭），因而戒尺對于教育來說，形式不可或缺，程度亦不可逾越。而這，正是現(xiàn)代教育心理學需要潛心研究的警戒標準。當前，教師雖手中沒有了戒尺，但依然擁有自然產生的教育懲戒權?；乇芙逃龖徒錂?，要么繼續(xù)著“不完整的教育”，要么讓教育懲戒演化為體罰或變相體罰行為。只有正視教育懲戒的存在，并制訂相關的懲戒規(guī)則，才能厘清懲戒與體罰的界線，掌握好分寸，有利于學生的健康成長。很多教師都曾抱著僥幸心理，認為懲戒就是體罰，只要不出格就沒事。我們都見過湍急的河流不斷沖刷堤岸的場景：浪濤猛地撲過去，撞在堅實的堤岸上，然后輕輕退回來，似乎沒有留下什么痕跡。很多個平常的日子里，教師也如河水沖刷堤岸一般，對學生施以“打一下、抽一次”的懲戒行為。若沒有什么后果，便仿佛什么也沒發(fā)生。可是，偏偏有一次，一個并不太大的浪頭像往常一樣撲過去，堤岸卻一下子垮了，釀成了不可挽回的災難。原因有很多，也許堤岸本身隱藏著一個大窟窿，只是表面看不出來，伏而未發(fā)；也許，量變引起質變，原本堅實的堤岸在長期沖刷下，已經不堪一擊，而這個浪頭恰恰成了導火索，致使堤岸終于崩塌了。

體罰和變相體罰對學生可能造成的傷害顯而易見。然而在現(xiàn)實中，常常被忽略的一個事實是：實施體罰的教師也會成為事件中的受害者。有這樣一個案例：美術教師處理班里的“調皮大王”，讓他罰站。誰知他仍舊不安生，無視課堂紀律，繼續(xù)和同學嬉笑打鬧。于是，這位羸弱的女教師打算把他拉開。誰知正在氣頭上的“調皮大王”以力相抗，頭一甩—天底下哪有這樣巧的事情呢—自己的嘴巴竟撞到了黑板的邊上，擦落了兩顆門牙。事情的性質發(fā)生了改變：教育事件成為了體罰事件！事后，盡管這位女教師百般解釋，卻依然敵不過“弱者得到支持”的慣性思維，最終以賠錢的方式來息事寧人。事情雖然平息了，但這件事卻對這位女教師產生了嚴重的影響，干擾了她的個人生活，原本活潑開朗、樂于助人的她，從此之后變得郁郁寡歡，自我封閉。這件事一定在她的內心深處留下了一筆濃重的陰影。

教師為什么會犯低級錯誤

通常情況下，我們認為只有那些職業(yè)道德水平低下、教育能力薄弱的教師才會采用體罰這種簡單粗暴的教育方法。其實不然，據調查，除一小部分年輕氣盛的新教師之外，許多頂著各種光環(huán)的優(yōu)秀教師也會犯這樣的低級錯誤，這是為什么呢？

實施體罰的教師往往振振有詞：為學生好、恨鐵不成鋼……善良的目的往往會掩蓋過程的惡劣，然而，惡劣的過程何嘗不會讓善良的目的變得面目猙獰呢！眾所周知，教師和學生之間沒有天然敵對的仇和恨，也沒有天然的博愛，教師對學生的關心愛護和父母對子女的關心愛護不同。父母愛子女更多出自自然本性，教師愛學生，對不良行為進行矯正則出自職業(yè)使命。然而在實踐中，當發(fā)生價值沖突的時候，教育者往往傾向于選擇直接的眼前的利益，比如學習成績，學生擁有身體不被他人侵犯的自然權利則會被拋之腦后，往往會通過“教訓一頓使之變好”的反應模式來行事。這種行事模式簡單易行，“效果”也立竿見影。從這一點來說，實施體罰的教師對職業(yè)價值觀、職業(yè)手段以及教育對象的認識境界都還不夠高。

很多人指責教師體罰行為的時候，會以“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”為說辭。其實，這種說法更像是對教師個體的一種苛求。廣義上講，每一個孩子都有一種適合于他的教育在等待著他?？墒?，一旦把這句話套用在某位教師身上，這句話就不一定正確了。因為每一個學生的背后是千差萬別的家庭背景，千差萬別的家庭背景又造就了學生迥異的性格，性格迥異的學生則需要千百條個性化的教育策略。沒有哪一個教師可以保證能夠教好每一個學生。孔子有三千弟子，其中也只不過七十二賢人，而七十二賢人中，留下姓名的也不過顏回、子路、曾冉等寥寥無幾。

換一個角度來說，教師都是普普通通的個體，面對著苦苦教導卻屢屢不改的學生，他的忍耐性就會到達極限，當隱忍的情緒積蓄到一定程度而又得不到釋放的時候，便會如地殼下的巖漿一樣自己尋找出口。一旦找到，便開始爆發(fā)，而且這種爆發(fā)通常都不是慢慢瀉火，而是噴涌而出。這種情緒釋放過于激烈的時候，偶爾還會夾帶著一些“副產品”—動手扇一巴掌，或者用書本敲一下。當事人以為這樣做能夠解心頭之氣，殊不知，心頭的火氣非但絲毫不減，反而越燒越旺！你的一巴掌下去，自己的后腦勺也會騰起一片烈焰，第二巴掌已經在內心深處準備好了。因為體罰不但不會消解不良情緒，反而會造成不良情緒的疊加，進而沖垮自己理智的長堤。因此，教師體罰學生往往是自身情緒失控的一種表現(xiàn)。從這個角度來說，體罰現(xiàn)象是可以避免的。

如何對待實施體罰的教師

以上所述，解釋了教師因自身教育水平的局限及心理情緒的失控，而超越了本就模糊而微妙的懲戒界限的原因，體罰在不利于學生健康成長的情況下，也讓施罰者自己受到了身心的傷害。實際上，教育體罰事件一旦發(fā)生或者升級，相關的主體就不僅僅是發(fā)生沖突的教師、學生和家長了，在處理體罰事件過程中，“學?！边@一特殊角色所持的態(tài)度和其所采取的措施和策略便顯得十分重要。

單就開篇案例來看，學校勒令教師停課反省的做法顯然不妥。其一，臨近期末，停課對絕大部分學生的學業(yè)不利；其二，該教師的錯誤在于實施不當教育行為而侵害到學生的合法權益，但是教師犯錯誤并不能證明學生的行為是正確的。所以，單純處分教師顯然不是一個明智之舉，最起碼不是上上策。

管理學大師余世維有一個觀點：“勇于承認錯誤，責任到此為止。”也就是說，當外界產生對教師、學校不利因素的時候，任何一個出面處理的部門能夠勇于接過這個燙手的山芋，并且努力冷卻它，都有助于問題的順利解決。從另一個角度來說，校園是教師的第二家園，他們希望得到來自學校如同父母一樣的全方位的保護。尤其是教師犯了眾怒之錯后，更希望得到學校的包容和理解，希望能夠從學校那里獲得重新出發(fā)的力量。如果此時此刻，學校一味地指責教師的種種不是，而將自身的管理責任撇清或者推到教師個體身上，甚至以對教師施加處罰來取悅于家長、媒體或上級領導，換來的將是大家的心寒、失望、游離心態(tài)甚至自暴自棄，從而造成學校的凝聚力渙散。

當然，這不是在護犯錯教師的短，一定要對體罰學生的教師進行批評教育，甚至追究責任，但這是學校管理的內部處理措施。對外處理問題時，學校要維護犯錯教師教育尊嚴，盡量挽回體罰事件所產生的負面影響。盡管教師實施體罰違背教育原則，但學校在出面和家長交涉的時候，也應該站在公正的立場，對事情的前因后果做全面的調查。

在發(fā)現(xiàn)教師有體罰現(xiàn)象之后，對實施體罰的教師進行嚴肅的組織談話必不可少。在我的教育生涯中，也曾因體罰學生而被學校領導約去進行誡勉談話。當時的我工作不久，心浮氣躁。某次，對學生實施體罰后，家長到學校反映情況，老校長很客氣地接待了家長。他首先問明情況，查明緣由，一邊安撫家長的情緒，一邊承諾：一定找當事教師談話，并批評教育。同時，他也對當事學生提出了批評，要求學生家長配合學校做好家庭教育工作。當天下午放學后，校長通知我到辦公室談話。當時在場的還有教導主任、德育副校長。時至今日，我仍然清晰地記得老校長對我說的話：

“教育的方式方法有很多條，為什么選擇一條無效的、低級的方法呢？”

“學生犯了錯的確需要教育，但是犯錯是難免的，哪里能夠個個都是100分呢？”

……

諸如此類至情至理的談話，讓我不得不低頭沉思。最讓我振聾發(fā)聵的是老校長的總結陳詞：“我們今天和你談話，是對你的愛護。今天的談話是非官方性質，不會記入你的檔案，但我們希望你此類行為到此為止?！闭勗掙┤欢?，我坐在那兒沉思良久。

從那之后，我再也沒有體罰過學生。我很感謝那一次領導對我進行的非官方卻帶有強烈誡勉性質的談話，否則年輕氣盛的我可能會在這個低級錯誤上栽跟頭的。

如何教育“問題學生”

開篇事件中，讓我產生的另一種憂慮源于孩子們的歡呼聲。體罰發(fā)生后，對教師進行簡單的行政處理，既不利于消除師生的對立情緒，也不利于教師的管理，更不利于學生的成長。事實證明，簡單的行政處罰戒除不了體罰現(xiàn)象。

面對學生所出現(xiàn)的諸多出格“問題”，教師一定要保持一個清醒的頭腦，應該意識到學生出“問題”是正常狀況，不出“問題”才不正常，否則孩子們就不需要到學校來上學了。正所謂：“玉不琢，不成器。”孩子的成長過程中需要教師的“雕琢”。面對這些和成人規(guī)則相抵觸的“問題”的時候，教師應該如何實施正向教育，如何實施適當?shù)膽土P呢？這里提出幾條原則，供大家參考。

原則一：不人身攻擊。“人權天賦”，這個道理每個人都知道。學習不好可能是方法上的問題，作業(yè)不做可能是態(tài)度上的問題，師生對抗可能是情緒上的問題。但在任何情況下，教師都不得對學生進行人身攻擊；在任何情況下，教師都必須顧及學生的人格尊嚴。教師不能因為某個學生成績差、品德不好、態(tài)度不配合，就攻擊、損毀這個學生的人格尊嚴。所有的法律中，只有警察和軍人在特定時刻才具有攻擊他人人身的權利。因此，即便是懲罰學生，也應以尊重為前提，懲罰的方式與方法必須是人性的，既不傷害學生的人格與尊嚴，又要使他們從中受到教益。

原則二：再多試一次。面對“問題學生”，我們常說這句話：“我想盡了辦法也沒用……”真的想盡了辦法嗎？教育界的名家大師不會抱怨已經想盡辦法了，他們一定在想，還有什么辦法呢？教育的智慧也許就在下一個辦法里。都說“一把鑰匙開一把鎖”，每一個學生也一定有一把適合于他的鑰匙，只是需要我們從眾多的鑰匙中找到最合適的那一把，這需要教育的智慧和靈性。在必須懲罰學生的時候，要弄清事實，講明道理，要確定此時的懲罰是不是適合這個學生的那把“最好的鑰匙”?？偠灾?，要盡量避免簡單的人身處罰，要嚴禁粗暴地損及學生心靈和健康的處罰。

原則三：再忍耐一下。這是最重要的一條，它在一定程度上避免了體罰現(xiàn)象的發(fā)生。師生情緒沖突的時候，教師要學會冷處理。但凡發(fā)生懲罰行為，除了習慣性動作使然，沖動行為通常占主導。人是情緒動物，而情緒就如同錢塘江大潮，若在被控制范圍之內，則成為一道風景，調劑人的生活，讓生活變得豐富多彩；若漫過理智的大堤，則會帶來災難性的后果。因此，當教師要發(fā)火時，可以先做個深呼吸，冷靜一分鐘再做處理。臺灣實業(yè)家王永慶說過：“一根價值一毛的火柴火焰雖小，但卻可以燒毀一棟價值百萬的別墅！”不良情緒就是那摧毀別墅的火柴。

那么，什么樣的懲戒不損及孩子幼小的心靈呢？這就如同在刀尖上跳舞。誰又能確保一直在適當?shù)膽土P范圍之內，而不會逾越那條細細的“紅線”呢？更何況，那條“紅線”是飄忽不定的。

既然如此，還是慎用懲戒吧！■

責任編輯/苗 培