新課改以來課程與教學研究知識增長方式的探究
——基于CiteSpace知識圖譜的分析

曹東云，謝利民

（1.江西師范大學 課程與教學研究所，江西 南昌 330022；2.上海師范大學 教育學院，上海 200234）

新課改以來課程與教學研究知識增長方式的探究
——基于CiteSpace知識圖譜的分析

曹東云1，謝利民2

（1.江西師范大學 課程與教學研究所，江西 南昌 330022；2.上海師范大學 教育學院，上海 200234）

知識增長方式可成為評價新課改效果的角度之一。利用文獻計量軟件CiteSpace3.5.R10及內(nèi)容分析，從“問題情境”、“組織形式”角度對2001-2012年間的課程與教學研究成果進行梳理。結(jié)果表明，該領(lǐng)域的知識生產(chǎn)方式出現(xiàn)變化：1.主題重構(gòu)。從宏大、抽象主題向微小、情境化主題轉(zhuǎn)移。2.機構(gòu)重組。研究機構(gòu)以高校為主；話語權(quán)被分解；機構(gòu)間的異質(zhì)合作增多。由此推論，該變化可能是研究對多元應用情境的回應；該領(lǐng)域知識增長初具良性的異質(zhì)特征。建議今后研究應強化對知識市場需求的回應、對應用情境的觀照、機構(gòu)間的異質(zhì)合作。

新課改；課程與教學研究；知識增長方式

一、引言

當新一輪基礎(chǔ)教育課程改革進入第十四年之際，對其進行科學、合理的評價十分必要。綜觀已有的評價研究，多為綜合角度的思辨分析。角度綜合，盡管全面，但卻以犧牲深刻性為代價；思辨推理，盡管頗有深度，但卻難逃過于主觀的嫌疑。因此，我們有必要選取特定角度對新課改做量化透視，這將有助于達成對新課改效果更加深刻準確的認識，為進一步深化課程改革提供參考依據(jù)。

本研究將從知識增長方式角度、借助文獻計量軟件CiteSpace3.5.R10對新課改以來的課程與教學研究做計量及內(nèi)容分析。知識從表面看是以語言等形式呈現(xiàn)出來的概念、命題、定理等，實質(zhì)是人類廣泛的社會實踐活動和在這些活動中付出的智識上的努力；[1]（p197）知識增長方式能夠反映該領(lǐng)域?qū)嵺`者在知識構(gòu)建中的共同行動特征。新課改以來課程與教學研究領(lǐng)域的知識增長方式由知識貢獻者、共同話題及探尋路徑等構(gòu)成，是新課改以來人們的社會實踐活動及智識努力的反映，可成為我們認識新課改效果的有力途徑。

二、研究設(shè)計

（一）研究框架

美國科學政策專家邁克爾·吉本斯等認為，知識增長（growth）存在同質(zhì)和異質(zhì)兩種方式。[2]（p4-39）同質(zhì)增長指一個特定實體的擴張，此時的論文數(shù)量或科學家數(shù)量的增長在本質(zhì)上是雷同的。異質(zhì)增長是一個差異化進程，通過這個進程，組織要素在一系列活動中重新排列。

吉本斯認為，可以通過知識生產(chǎn)（production）模式判斷知識增長方式的性質(zhì)。他將傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式視為模式1，其中知識生產(chǎn)主要在一種學科、認知的語境中進行；設(shè)置和解決問題的情境多由一個特定共同體的學術(shù)興趣主導，組織形式上存在等級制。該模式更易促成知識的同質(zhì)增長。而越來越多領(lǐng)域的知識生產(chǎn)呈新型的模式2特征：知識在一個更廣闊的、跨學科的社會和經(jīng)濟情境中被創(chuàng)造出來；組織上表現(xiàn)為非等級化的異質(zhì)性，知識生產(chǎn)者涵蓋更廣泛、臨時、混雜的從業(yè)者，他們在特定的、本土的語境所定義的問題上進行合作。該模式可達成知識的異質(zhì)增長。在判斷知識生產(chǎn)方式的諸多維度中，“問題情境”、“組織形式”被視為最具科學性及可操作性而被眾人所接受。[3]基于此，本研究將從“問題情境”、“組織形式”角度，判斷并解釋新課改以來課程與教學研究的知識生產(chǎn)特征，以此探尋其知識增長方式性質(zhì)。

（二）研究方法

本研究將針對顯性知識成果，借助文獻計量及信息可視化技術(shù)加以梳理。研究者于2013年8月在中文社會科學引文索引（CSSCI）數(shù)據(jù)庫中按中圖分類號“G42”進行檢索，時間限定為2001年1月至2012年12月，得到11402條數(shù)據(jù)，去除書評、公告、會議發(fā)言等，提取學術(shù)論文數(shù)據(jù)10030條。利用文獻計量軟件CiteSpace 3.5.R10進行關(guān)鍵詞及機構(gòu)節(jié)點演算，并結(jié)合二次文獻檢索及內(nèi)容分析，解釋相關(guān)特征。且將十二年劃分為三個階段：2001-2004為啟動階段；2005-2008為推廣階段；2009-2012為深化階段，進行對比研究。

本研究通過文獻中關(guān)鍵詞節(jié)點的大小及共現(xiàn)特點判斷設(shè)置問題的情境。關(guān)鍵詞是從文獻題目和正文中抽取的能夠表達文獻主要內(nèi)容的自然語詞，它能反映出文獻的核心內(nèi)容。關(guān)鍵詞節(jié)點的大小可表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)次數(shù)的多少，節(jié)點之間連線的粗細表示兩個關(guān)鍵詞共現(xiàn)次數(shù)的多少。[4]某關(guān)鍵詞的節(jié)點大，且共現(xiàn)次數(shù)多，一方面可能說明該主題趨向成熟、與其余研究密切相關(guān)；[5]另一方面可能反映該關(guān)鍵詞所表征的概念外延較大，[6]（p179-188）因此，在同一個屬種序列中，它的內(nèi)涵就越小。在此，我們將這種較成熟、關(guān)系緊密或內(nèi)涵小、外延大的概念理解為宏觀或抽象主題，它們可能源于學術(shù)共同體的認知旨趣；反之則為微小或具體主題，它們可能源于應用情境。通過機構(gòu)節(jié)點及共現(xiàn)特點判斷組織形式的特征。機構(gòu)節(jié)點規(guī)模越大，且共現(xiàn)關(guān)系少，則視為出現(xiàn)“話語專權(quán)”或“話語孤島”，有可能形成知識的同質(zhì)化增長；反之，“如果知識生產(chǎn)的場所數(shù)量很多，而參與者之間又體現(xiàn)出足夠的分化性，則這種增長可能是異質(zhì)”。[2]（p4-39）

三、結(jié)果與分析

（一）從研究主題看問題情境

表1 研究主題概況

表1顯示了課程與教學研究主題的情況。節(jié)點/頻次比可反映出主題的聚散情況，節(jié)點少、頻次多，說明主題十分集中；反之，則較為分散。可以看出，較之第一、第二階段，第三階段的節(jié)點/頻次比呈上升趨勢，增長至0.62，說明已有研究中圍繞某幾大型主題的集中探討逐步減少，取而代之的是多種更為情境化的微小主題。第一、二階段主題頻次的標準差分別為9.79與12.81，表明各主題頻次落差較大，眾寡懸殊；而第三階段標準差降為3.17，反映頻次差距減少，傾向多元、均態(tài)分布。共現(xiàn)/節(jié)點比呈穩(wěn)中趨降的狀態(tài)，三階段分別為1.07、1.04、1.04，說明主題間的聯(lián)系總體較為穩(wěn)定。

圖1的知識圖譜也直觀地佐證了這一判斷：第一、二階段出現(xiàn)較多大且共現(xiàn)關(guān)系多的節(jié)點，而小且共現(xiàn)關(guān)系少的節(jié)點相對較少。這可能說明此階段成熟且關(guān)系密切的主題較多，宏觀且抽象的主題居主導地位，源于認知情境和自上而下的研究較多。而第三階段，小型節(jié)點星羅密布，共現(xiàn)關(guān)系錯綜復雜，這可能說明此階段出現(xiàn)許多外圍的、尚未發(fā)展成熟的主題，源于應用情境的自下而上的微小主題居多。結(jié)合二次文獻檢索及內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，各主題的位移能夠反映出對多元應用情境的回應，以下就類別與內(nèi)容做具體探討。

圖1 三個階段關(guān)鍵詞節(jié)點的知識圖譜

1.從類別看，教學研究更為豐富，課程研究比例逐步上升。深究前20個高頻關(guān)鍵詞節(jié)點，三個階段中，教學研究的頻次、種類都明顯多于課程研究（這與人們的印象似乎相左，原以為課改在“大課程論”的東風下得以推行，課程研究理應更為豐富）。其原因可能在于，首先，盡管新課改推行三級課程管理模式，但仍無法抹煞其教育體制“中央集權(quán)”的特征，深受前蘇聯(lián)教育學影響的教學研究因此更容易找到實踐土壤；相比之下，主要源于歐美“分權(quán)”教育體制下的現(xiàn)代課程論，究其本質(zhì)是西方話語體系下的產(chǎn)物，本土化發(fā)展仍需要一個過程。此外，國內(nèi)外的教學研究比課程研究具有更悠久的歷史，教學研究也可能因此具有發(fā)展的慣性優(yōu)勢。

然而，課程研究頻次與種類的比例卻有所上升。前20個高頻關(guān)鍵詞節(jié)點中，課程研究與教學研究三個階段的頻次比分別為0.42、0.25、0.78；種類比分別為0.33、0.17、0.75。這體現(xiàn)出課程研究與教學研究在數(shù)量與種類上逐步走向均衡，說明現(xiàn)代課程理論歷經(jīng)人們的認識、理解與接受，逐漸步入實施檢驗、發(fā)展創(chuàng)新的階段。

2.從內(nèi)容看，主題轉(zhuǎn)移體現(xiàn)出對真實、多元應用情境的回應。首先，某些主題的數(shù)量呈明顯下降趨勢，它們可能發(fā)生了懸置、轉(zhuǎn)化或分解。第一，懸置類。這類主題較為宏大與抽象，容易在實踐中迷向。如“素質(zhì)教育”，歷經(jīng)喧囂與平靜，有學者追問，這是由于理論層面的探討難以深入、話語近乎窮盡，還是理論與實踐脫節(jié)？[7]有學者認為其研究“定性研究多，定量研究少，理論構(gòu)想多，切實可行的實施方案少”。[8]可見，此類問題仍是挑戰(zhàn)研究者的懸而未決的難題。

第二，轉(zhuǎn)化類。此類研究多為“舶來品”，在國內(nèi)實踐中歷經(jīng)選擇性吸收，再而轉(zhuǎn)化。如“研究性學習”，在其發(fā)源國仍處于有待完善的階段（曾有美國學者批評本國越來越多的“研究性學習”流為“偽研究”、“基于劇本的研究”）。[9]在國內(nèi)，加之跨文化因素及現(xiàn)實原因，實施效果更差。[10]與此同時，人們以一種民間的、本土的方式滲透踐行“研究性學習”的理念，如“杜郎口模式”、“洋思中學模式”等。

第三，分解類。這類研究的數(shù)量貌似減少了，其實轉(zhuǎn)而以更具體的下位概念出現(xiàn)。如“課程改革”，人們逐漸熟悉此類概念而沒必要繼續(xù)強化，轉(zhuǎn)而探討更為具體的“課程策劃”、“課程運作”、“課程執(zhí)行”等主題。又如“語文教學”分解為更情境化的“小學語文”、“中學語文”、“閱讀教學”等，這是聚焦具體學段、學習內(nèi)容的體現(xiàn)。

其次，有些主題的數(shù)量呈上升趨勢。這些新近出現(xiàn)的主題規(guī)模不大，卻十分活躍與豐富，它們可能是跨學科、多情境帶來的研究前沿或知識增長點，包括“有效教學”、“學習科學”、“信息技術(shù)”、“遠程教育”等。其中較典型的“有效教學”，第三階段出現(xiàn)43次，它體現(xiàn)出教學視點的變革與研究方法的轉(zhuǎn)型；當眾多理論與概念“亂花漸欲迷人眼”時，人們最終求諸實踐效果與質(zhì)量作為評判標準。又如“學習科學”在該階段出現(xiàn)12次，盡管規(guī)模不大，它作為一門新興的交叉科學活力十足，涉及認知科學、教育心理學、計算機科學、信息科學、生物醫(yī)學工程、人類學、社會學、教育學等眾多研究領(lǐng)域；立足真實情境是它區(qū)別于以往在實驗室中開展學習研究的突出特征。[11]

總之，各主題的位移反映出宏大概念細微化、抽象概念具體化、外來概念本土化的事實，這可能由于課程與教學研究并非由某個特定共同體的學術(shù)興趣所主導，更多的是對真實、多元應用情境的回應。

（二）從機構(gòu)分布看組織特征

表2呈現(xiàn)了2001-2012年課程與教學研究領(lǐng)域作者所屬機構(gòu)的概況，從中可以看出，三個階段的機構(gòu)個數(shù)/頻次比均維持在0.52，但頻次標準差卻逐步下降，眾寡懸殊的現(xiàn)象有所改善。這說明，原本向數(shù)個話語“寡頭”集中的話語表達機會，正逐漸地被分解；更多的機構(gòu)有可能參與研究實踐、成果分享。然而，二次文獻檢索發(fā)現(xiàn)，三個階段的機構(gòu)分布中，高校所占比例呈上升趨勢，頻次百分比分別為69%、74%、89%，其他機構(gòu)（中小學、教研單位、出版機構(gòu)等）比例有所下降。這說明，盡管呈分散趨勢，但主體話語權(quán)仍把控在同質(zhì)機構(gòu)（高校）手中，在異質(zhì)機構(gòu)間的分配不夠合理。

表2 研究機構(gòu)概況

表2還顯示出機構(gòu)間合作的次數(shù)不斷增加，共現(xiàn)/頻次比由第一階段的0.09增至第三階段的0.14。二次文獻檢索發(fā)現(xiàn)，在課改啟動階段，機構(gòu)間的合作多為高校間的同質(zhì)化合作，本質(zhì)上屬于“強-強合作”；而進入第三階段，則出現(xiàn)一定量的異質(zhì)合作，如高校與中小學的合作增多，其中，東北師大教育科學學院與東北師大附屬小學的合作引人注目。這可能由于對情境化問題的研究增多，研究者僅憑借“書齋式”研究范式難以應對，而借助實證研究、田野研究必須獲得大量異質(zhì)力量的支持。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

有學者認為，良性的知識增長應隨社會發(fā)展、學科成熟，在以同質(zhì)、異質(zhì)增長為兩端的連續(xù)體中尋求一種平衡。[3]然而，教育對象的復雜、教育環(huán)境的雜蕪，使課程與教學實踐與研究難以存在如自然科學般在世界觀、方法及標準等方面統(tǒng)一的“范式”，因此，其良性知識增長方式必然表現(xiàn)為，在程度上，異質(zhì)性較同質(zhì)性更多；在屬性轉(zhuǎn)變方式上，更多地表現(xiàn)為循序漸進的“改良”，而非劇烈決絕的“革命”。

基于量化分析，本研究發(fā)現(xiàn)，近十二年課程與教學研究的知識生產(chǎn)方式出現(xiàn)變化，初具異質(zhì)知識增長的端倪。具體表現(xiàn)為：第一，主題重構(gòu)。總體上從宏大、抽象主題向微小、情境化主題轉(zhuǎn)移。第二，機構(gòu)重組。研究機構(gòu)總體以高校為主；話語權(quán)逐步被分解；機構(gòu)間的異質(zhì)合作逐步增多。經(jīng)過內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，主題與機構(gòu)的變化可能反映出了對應用情境的回應：課改啟動階段，需要由權(quán)威機構(gòu)對宏大、抽象概念進行解釋與宣傳；課改推廣與深化階段，需要眾多利益相關(guān)者由經(jīng)實踐發(fā)展本土知識。基于此，本研究認為，從知識增長的角度看，課程改革無疑取得了積極的進步，它增強了人們對多元實踐情境的理解，且擁有更多的表達自己理解的機會。

（二）建議

今后，人們?nèi)孕杓訌妼Χ嘣R生產(chǎn)情境的關(guān)照，并拓展機構(gòu)間的異質(zhì)合作。

1.強化對知識市場需求的回應。知識領(lǐng)域正如其他任何領(lǐng)域一樣，知識市場中的“消費”決定著“生產(chǎn)”，知識生產(chǎn)者能否拿到“顧客”的“訂單”（基金或贊助），成為制約知識生產(chǎn)和知識增長的一個重要因素，[12]（p201）滿足多方需求成為知識生產(chǎn)的動力之源。當前，知識市場的需求來源極大地分化了，有的需求源自社會（以各種公眾質(zhì)詢的形式出現(xiàn)，如，“什么知識最有教育價值？”）；有的來自政府（如，評估課程與教學政策的收益、風險等）；有的來自于各種機構(gòu)、利益集團以及個人（他們對某些課程與教學問題需要了解更多）。課程與教學研究由此應成為回應多方“問責”的社會行為，而非“自娛自樂”的個體行為。

2.增強對應用情境的觀照。知識供求市場大多利用應用情境對人力和物質(zhì)資源進行配置，課程與教學研究的焦點應從自由探究更多地轉(zhuǎn)向解決應用情境中的問題。這些問題表現(xiàn)各異，例如，從社會背景看，社會轉(zhuǎn)型帶來的社會階層流動、話語權(quán)分解、城市化及城鎮(zhèn)化進程，將對課程與教學改革形成怎樣的影響？從科學知識及技術(shù)發(fā)展看，知識數(shù)量以幾何級速度增長，如何在課程容量有限的前提下做出選擇與利用？從個體發(fā)展看，課程與教學如何應對個性化群體（“00后”、“數(shù)字土著”、留守兒童等）的成長需求？這些應用情境中的問題都將成為知識的潛在增長點。

3.加強機構(gòu)間的異質(zhì)合作。知識發(fā)展的高度分化與綜合、現(xiàn)代信息技術(shù)的普及、利益相關(guān)者研究素養(yǎng)的提升，為知識生產(chǎn)機構(gòu)的異質(zhì)合作提供了可能。這將表現(xiàn)為：第一，跨學科合作。波普爾認為，“應用知識（applied knowledge）”的發(fā)展始終存在著越來越不同的和專門化的應用，而解答應用問題或需求助的“純粹知識（pure knowledge）”則是一種“綜合性的增長”，需要跨學科的合作[13]（p274）。從已有課程與教學研究的參引文獻類別看，其研究基礎(chǔ)所屬學科多為教育學，及與之關(guān)系密切的社會學、心理學等。事實上，來自文化學、生態(tài)學、經(jīng)濟學、神經(jīng)科學等領(lǐng)域的知識或可提供研究的邊緣、交叉視點。

第二，跨地域合作?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的成熟為校際、省際、區(qū)際及國際合作創(chuàng)設(shè)了條件。西蒙斯認為，信息社會中，當知識不再依附于物理空間時，我們就能在多空間內(nèi)復制（或連通）這些知識實體。[14]（p61）不同地域知識生產(chǎn)機構(gòu)的“連通”，將更便利地促成知識的復制、類比、拓展與延伸，比較研究與跨文化研究的數(shù)量也將極大增加。

第三，跨層次合作。高校持續(xù)為一線提供訓練有素的專業(yè)人員，這不僅提高了全社會對課程與教學的熟悉程度，還使得有能力進行研究的場所數(shù)量有所增加。今后，不僅有高校，還有非高校的機構(gòu)（研究中心、政府的專業(yè)部門、智囊團、咨詢機構(gòu)）有可能共同參與研究。課程與教學研究將向越來越細分的方向變異，這些次級領(lǐng)域的再組合和重新布局，又將構(gòu)成新形式的有用知識的根基。

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（責任編輯：余小江）

OntheKnowledgeGrowthofCurriculumandTeachingStudiesSinceNewCurriculumReform——Based on the Analysis of the CiteSpace Mapping Knowledge Domain

CAO Dongyun1，XIE Limin2

（School of Education，Shanghai Normal University，Shanghai，200234，China）

The knowledge growth mode could be a dimension for evaluating the effects of new curriculum reform.By using bibliometric software CiteSpace3.5.R10 and content analysis，from the view of context and organization，and based on the curriculum and teaching studies from 2001 to 2012，the results show that the production of curriculum and teaching studies has changed.1.Topics are reconstructed.The topics have transferred from grand，abstractive to tiny，situational ones.2.Organizations are reconfigured.Most of institutions are universities.The speaking right has been decomposed.The heterogeneous cooperation among the institutions has gradually increased.It is inferred that the topics reconstruction and organizations reconfiguring reflect a response to the practical situations.Accordingly，the knowledge growth in this field implies some heterogeneous traits.It is recommended to respond the knowledge market demand，contemplate the context of application，and strengthen the heterogeneous cooperation in the future.

new curriculum reform；curriculum and instruction studies；knowledge growth mode

2013-12-25

上海市地方高校大文科研究生學術(shù)新人培育計劃（編號：B-7063-12-001030）；教育部人文社會科學研究青年項目（編號：10YJC880010）；江西省高?！笆濉敝攸c建設(shè)學科（教育技術(shù)學）專項資助（編號：贛教研字[2011]12號）

曹東云（1978-），女，江西黎川人，江西師范大學課程與教學研究所講師。研究方向為課程與教學基本理論； 謝利民（1949-），男，吉林琿春人，上海師范大學教育學院教授，博士生導師。研究方向為課程與教學基本理論。

G423.07

A

1000-579（2014）03-0104-06