高中英語讀寫課教學的探究

周桂蓉

摘要：讀寫課，簡言之，讀寫不分家，是讀和寫二者的緊密結合，相互促進。讀寫課已經不是一個新名詞，但在現實教材和現實的教學中，讀和寫被截然分開，為閱讀而閱讀，為寫作而寫作。Krashen和Swain都強調語言學習先有大量的輸入，才會有一定的輸出，從而實現新課程標準要求：培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。本文擬對輸入輸出有機結合的高中英語讀寫課進行探討，展示自創(chuàng)的讀寫課的實際教學操作，即，利用5W1H，依托文本充分輸入，有效輸出，同時對這種上課模式進行一定的反思，以期提既能高學生閱讀理解能力，又能提高其寫作能力。

關鍵詞：讀寫課；5W1H；文本；輸入；輸出

中圖分類號：G732 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）14-219-02

高中英語教材和教師用書，都是按照培養(yǎng)學生聽、說、讀和寫能力，逐次編寫，把學生的讀和寫截然分開，好似兩者毫不相干。高中英語的通常教學方式是，以教授學生的閱讀技巧和讓學生進行大量的閱讀，來提高學生的閱讀應試能力，以教授學生寫作句式、完全捕捉所給題材的內容信息及多寫的方式，來實現寫作能力的提高。英語老師一般根據教材按部就班地進行教學，這似乎沒有多大的問題。但事實是，英語作為一門語言，如同漢語，讀寫不能分家，閱讀可以促進寫作，寫作能力的提高有助于閱讀能力的提高，二者相輔相成。有鑒于此，本文擬利用5W1H，依托文本充分輸入，有效輸出，來嘗試探討高中英語讀寫的教學。

一、以終為始，確定方向

新課程標準的總目標 ：使學生在義務教育階段英語學習的基礎上，進一步明確英語學習的目的，發(fā)展自主學習和合作學習的能力；形成有效的英語學習策略；培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力（教育部，2003）。 Convey（2004）認為，凡事以終為始，首先確定自己的最終目的，然后凝聚力量，使過程一直不偏離鎖定目標。筆者認為英語教學中使過程一直不偏離鎖定目標的最佳手段就是教學中幫助學生不斷的充分輸入語言，同時又指導學生即時的輸出真實語言。將讀寫有機結合的新課型就是這種手段的具體展現

二、讀寫課課型理解

1、輸入輸出的理論依據：Krashen的The Input Hypothesis和Swain的The Input Hypothesis

（1）Krashen認為人類獲得語言的唯一方式是接受大量的可理解的輸入(comprehensible input)。人們的注意力集中在輸入的信息本身，而不是語言形式上。當他們理解了輸入的信息，并且讓輸入多少包括一點超過他們能力的語言時，語言結構也就習得了，語言結構也是在自然的語言交際過程中習得的(Krashen,1985 ）。

（2）1995年Swain提出了輸出假設。她認為，“語言輸入是必要的，但并不是實現語言習得的充分條件；要使學習者達到較高的外語水平，僅靠可理解輸入是不夠的，還需要可理解輸出。學生需要被逼著( pushed)充分利用現有語言資源，需要對將要輸出的語言進行思考，使它更恰當、更準確、更容易理解。只有這樣語言學習才能從語義加工過程(semantic processing)過渡到句法加工過程(syntactic processing)”(轉引自李萍；2006:60)。

2、讀寫課課型的理解

讀寫課（Reading for writing）這種新課型是輸入與輸出理論在教學中的有機結合，也是高中英語課程標準的總目標具體體現。讀寫課它依托傳統(tǒng)的閱讀課，強化寫作活動，高效利用課堂時間。其具體操作過程為：先指導學生對閱讀材料進行充分理解，輸入英語文本，然后又以文本信息為基礎，輸出文本，力求超越文本信息，重構新的文本。其教學過程以讀、寫結合為主，從信息輸入到信息加工處理，最后到信息的輸出。這種課型真正著眼于“提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力”。（轉引自史方志）

3、與傳統(tǒng)的閱讀課相比，讀寫課優(yōu)勢主要體現為三點：

（1）教師優(yōu)化了教學方式，有限時間，創(chuàng)造性的完成教學任務。

（2）憑借學生作品，即時檢測學生對文本信息的輸入程度和輸出能力。即時調整教和學。

（3）學生即學即用，學習動力增強，課堂參與度升高，對英語閱讀的興趣隨之上升，輸入理解就會更多，有利良性輸出。

（4）教材所選文本材料，章法句法都堪稱典范，學生寫作有據可依，有章可循，在教師指導下，學生需要能充分利用現有語言資源，對將要輸出的語言進行思考，能更加順利完成寫作任務，達到有效輸出，培養(yǎng)出真正運用語言的能力。

三、分析課標話題，依據文本材料題材，找準5W1H（who，where，when，what，why，how）為語言學習輸入切入點

1、新課標有24話題項目表:

（1）Personal information；（2）Family, friends and people around；（3）Personal environments；（4）Daily routines；（5）School life；（6）Interests and hobbies；（7）Emotions；（8）Interpersonal relationships；（9）Plans and intentions；（10）Festivals, holidays and celebrations；（11）Shopping；（12）Food and drink；（13）Health；（14）Weather；（15）Entertainment and sports；（16）Travel and transport；（17）Language learning；（18）Nature；（19）The world and the environment；（20）Popular science and modern technology；（21）Topical issues；（22）History and geography；（23）Society；（24）Literature and art（教育部，2003）。

2、依據文本材料題材，找準5W1H(who，where，when，what，why，how）為語言學習輸入切入點

來源于這24個話題的閱讀文本（以外研版為例），題材廣泛。為便于教學和學生理解輸入簡單易行，筆者按文章寫作方式，將24類話題所涉及閱讀材料分為說明文，描寫文，議論文和記敘文四類，再將四類文章利用5W1H聯系起來，如：說明文圍繞描述對象解決“是什么，怎么樣”用好“what andhow”； 議論文重點解決 “論題，怎么辦，為什么”即關于“what，how和why”的問題；敘述文，要將重心放在“人物，時間，地點，主題，現狀”等要素上，即“who，when，where，what和how”的問題。（楊謝友，2012）。因此，所有文本均可利用5W1H這個線幫助學生快速輸入文本信息。

3、輸入實例

實際教學中筆者會指導學生抓標題，分析文本屬于四類中的那一中 ，然后要求學生閱讀文本，感悟線索，尋找并劃出材料中的5W1H。依據他們自己對文章的理解，利用5W1H思路，采用小組合作，走觀等方式，重組文本，展臺展示，師生評價，記學分，提高學生輸入的內化動力。

以最近Roysstory一文的教學為例，師生一起依據標題，確定題材為記敘文，即需要將重心放在“人物，時間，地點，主題，現狀”等要素上，即“who，when，where，what and how”的問題。因為教師在備課時發(fā)現全文幾件事完全以時間為主線，串聯起來，因此，確定題材后，就要求學生找到全文表示時間的所有短語，然后以每個時間為起點，輔導學生迅速找到每個時間后面的“who， where，what and how”，分段重組，通篇相連，教師利用實物展臺即時檢測學生的文本輸入信息并進行評價，學生背誦自己的作品，到此，教師完成本次幫助學生用英語獲取信息、處理信息的輸入任務。

四、利用5W1H，有效輸出

1、程瑜認為：閱讀過程是英語學習中重要的輸入過程

而讀后的輸出活動則是檢查閱讀理解程度，培養(yǎng)思維能力，提高語言運用能力及主動建構知識的重要階段（2008）。而這里讀后的輸出，主要體現在讀后的寫作。如繼續(xù)以上文的四類文章分類法，筆者認為利用5W1H，為學生寫作搭建 了一個寫作框架結構，同樣可以有效輸出。

2、實例展示

在完成TheLord of the Rings的文本輸入后，教師設計了一個：簡介你最喜歡的小說或電影的輸出活動，要求學生利用5W1H的寫作框架結構完成。學生一接到這個任務立即以小組為單位，興奮的談起自己所看的小說和電影，教師借此迅速幫學生后選定寫作話題，指導學生按照記敘文類用5W1H的要求寫出寫作提綱，并提示關鍵詞，然后要求學生獨立寫作，完稿后，教師先通過實物展臺做示范評價，學生再依據評價標準互評和自評，最后修改成文。筆者發(fā)現有了5W1H這個腳手架，大部分同學都能在規(guī)定時間內寫出自己喜愛的小說或電影的簡介。有的同學還中體現了課文中的定語修飾特色，輸出更加準確和流暢。

參考文獻：

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[7] 程瑜.初中英語閱讀語言輸出活動有效性探究[J].英語教師.2008（9）：8-11.）

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