在言和意之間

朱學(xué)坤+葛菲

對(duì)李維鼎先生提出的“言意轉(zhuǎn)換”理論，李海林先生認(rèn)為“應(yīng)該說是很深刻的”，可他又提出：“直接把言語過程看作是一個(gè)言-意轉(zhuǎn)化的過程，至少是不完整的”，因?yàn)椤霸谟伞远夂陀伞舛缘倪^程中，夾著一個(gè)內(nèi)部言語過程”。言-意和意-言之間，“必須要有一個(gè)中間性、過渡性的中介物，這種轉(zhuǎn)化才有可能”，這個(gè)“中介物”就是指“內(nèi)部言語”。如果無視這個(gè)中介物，“直接把言語過程理解為從思想到語言、從語言到思想的過程，實(shí)際上缺乏心理學(xué)的視界，對(duì)語文教學(xué)沒有實(shí)際的指導(dǎo)意義?！雹?/p>

“內(nèi)部言語”的提出擊中了言意理論的“要害”。內(nèi)部言語猶如“黑箱”，蘊(yùn)含著言意轉(zhuǎn)換的秘密。如果不打開這個(gè)“黑箱”，學(xué)生學(xué)習(xí)語文就像看魔術(shù)表演——“言”忽然變成“意”，“意”忽然變成“言”，可是對(duì)“變”的過程并不清楚。黑格爾認(rèn)為，只有絕對(duì)的展開過程，才能使它成為“完全規(guī)定了的東西”，它“才是公開的、可理解的，能夠?qū)W習(xí)而成為一切人的所有物”。②語文教學(xué)的價(jià)值就在于“展開”言意互“變”的“過程”，使之成為“完全規(guī)定了的”、“公開的、可理解的”東西，從而使學(xué)生“能夠?qū)W習(xí)”并成為自己的“所有物”。否則，語文課程就沒有存在的必要了。

一、“內(nèi)部言語”的特征及價(jià)值

“內(nèi)部言語”之說，是蘇俄心理語言學(xué)家列·謝·維果茨基提出的。他認(rèn)為“思想和詞語的關(guān)系是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程”，“思想和詞語的關(guān)系不是一件物品，而是一個(gè)過程。這個(gè)關(guān)系是從思想到詞語的運(yùn)動(dòng)，反之也是詞語到思想的運(yùn)動(dòng)?！彼麑⒈磉_(dá)過程分成五個(gè)環(huán)節(jié)：第一個(gè)環(huán)節(jié)是動(dòng)機(jī)，即“意識(shí)的動(dòng)機(jī)領(lǐng)域，該領(lǐng)域包含著我們的欲望和需要，我們的興趣和誘因，我們的激情和情緒?！钡诙h(huán)節(jié)是思想本身。下一個(gè)環(huán)節(jié)是思想在內(nèi)部詞語中的表達(dá)，再接下去是思想在外部詞語意義中的表達(dá)，最后一個(gè)環(huán)節(jié)是在詞語中的表達(dá)。這是“一系列內(nèi)部層次的運(yùn)動(dòng)，表現(xiàn)為由一個(gè)層次向另一個(gè)層次的轉(zhuǎn)化。”③第三、四兩個(gè)環(huán)節(jié)就屬于內(nèi)部言語的領(lǐng)域。我國有學(xué)者將這兩個(gè)環(huán)節(jié)分別解釋為“內(nèi)部詞匯表達(dá)的間接思想，即言語的內(nèi)部編程”和“外部詞義表達(dá)的間接思想，即內(nèi)部編程的實(shí)現(xiàn)”④，就比維氏原話好理解多了。

內(nèi)部言語：無聲、無形、不穩(wěn)定的“意識(shí)流”。維果茨基認(rèn)為內(nèi)部言語既不是言語記憶的再現(xiàn)，也不是言語“發(fā)音”的沉默，更不是外部言語行為的一切先行活動(dòng)?！皟?nèi)部言語按其心理本質(zhì)是一個(gè)特別的構(gòu)成，是一種特別的言語活動(dòng)形式，它有自己完全獨(dú)特的性質(zhì)，而且與其他的言語活動(dòng)形式有著復(fù)雜的關(guān)系”。它“具有完全獨(dú)立的言語功能，與外部言語相比，內(nèi)部言語具有簡(jiǎn)略性、片斷性、無聲性和謂語化的句法傾向?！庇捎趦?nèi)部言語把句法和言語的聲音降到最低限度，因此，它的語義顯得比以往任何時(shí)候都重要——“在很大程度上是用純意義所作的思維”⑤。它實(shí)際是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、流動(dòng)的、不穩(wěn)定的、不連貫的、片段的、簡(jiǎn)短（謂語化）的、純意義的“意識(shí)流”，是人在無意識(shí)、潛意識(shí)中建構(gòu)的人的內(nèi)部世界和生命內(nèi)涵：經(jīng)驗(yàn)、人格、追求、勇氣、意志、氣質(zhì)等，是在人意識(shí)深處積淀的各種知識(shí)——其中很大一部分是在未曾命名或不能命名的意會(huì)知識(shí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。內(nèi)部言語作為內(nèi)儲(chǔ)信息的“小宇宙”（動(dòng)態(tài)的意團(tuán)），始終在個(gè)人內(nèi)部交流和自我溝通過程中傳遞著信息，“自言自語”“自我尋思”“自我陶醉”“暗自神傷”……是其存在的外部特征。

內(nèi)部言語：“意”“象”“言”構(gòu)成的心靈“動(dòng)畫片”。蘇俄心理語言學(xué)家任金認(rèn)為內(nèi)部言語不僅通過詞語，而且還通過形象、直觀圖形和簡(jiǎn)單的象征來操作，這些形成了內(nèi)部語言的特殊代碼。內(nèi)部言語總是和“象”融合在一起的，如“相思”總是和思念的人分不開的，“思鄉(xiāng)”總是和家鄉(xiāng)的山水人物連在一起的，“理想”總是和未來的美好圖景融合在一起的，“回憶”中總有經(jīng)歷過的人、事和場(chǎng)景——這是無數(shù)詩意的情感和表象的集結(jié)。如列·托爾斯泰在《霍爾斯多麥爾》提綱草稿中有這樣的記述：塞瓦斯托坡爾 匈牙利戰(zhàn)爭(zhēng) 創(chuàng)傷 膽怯 通用性 羨慕（對(duì)騎馬者） 蔑視 軍官 小麥中毒 在鄉(xiāng)下 出售（種菜園的人）紅色的春播作物 沒有過錯(cuò) 莊稼漢 撫養(yǎng) 我曾見過您 地主 生活在那里……。普希金在《高加索的俘虜》中的提綱如下：阿烏爾 俘虜 姑娘 愛情 別什突 契爾克斯 盛宴 歌曲 回憶 秘密 襲擊 深夜 逃脫。這真像是一幅幅動(dòng)畫片或電影蒙太奇鏡頭。岡察洛夫說：“我表達(dá)的首先不是思想，而是我在想象中看見的人物、形象、情節(jié)”。詩人何其芳說得更明白：“我不是從一個(gè)概念的閃動(dòng)去尋找它的形體，浮現(xiàn)在我心靈里的原來就是一些顏色、一些圖畫”⑥。正如李澤厚先生所說的，正是這些意象，成為人的生命力量在藝術(shù)幻想的世界中的呈現(xiàn)。心靈中的這些“動(dòng)畫片”無時(shí)不在、無處不在地閃現(xiàn)著、運(yùn)轉(zhuǎn)著，強(qiáng)有力地作用于寫作思維操作的各個(gè)環(huán)節(jié)和各個(gè)層次。

內(nèi)部言語：進(jìn)行言語圖式“內(nèi)部編序”的“軟件系統(tǒng)”。維氏提出內(nèi)部言語后，蘇俄的一些心理語言學(xué)家紛紛進(jìn)行研究，如魯利亞指出，內(nèi)部言語是從同時(shí)綜合出現(xiàn)的語義初跡向擴(kuò)展的、有著結(jié)構(gòu)的外部言語轉(zhuǎn)化的過渡階段。T·H·烏沙柯娃從心理生理機(jī)制方面提出了言語機(jī)制功能模式，揭示了內(nèi)部言語復(fù)雜的多層面組織，其中包括基礎(chǔ)功能構(gòu)成體、將功能構(gòu)成體連結(jié)在一起的聯(lián)系系統(tǒng)（言語網(wǎng)絡(luò)）、語法結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)、適應(yīng)各種不同的語義和語法操作的動(dòng)態(tài)過程，交往語篇組織層面等。阿·阿·列昂捷夫針對(duì)內(nèi)部言語的結(jié)構(gòu)問題，提出了“內(nèi)部編序”階段在內(nèi)部言語發(fā)展中占有中心地位的論點(diǎn)，所謂“內(nèi)部編序”就是不自覺地構(gòu)建一種圖式，在此圖式的基礎(chǔ)上今后會(huì)進(jìn)一步產(chǎn)生言語。⑦圖式是記憶中表征的知識(shí)各個(gè)要素相互聯(lián)系、相互作用而形成的具有一定心理結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)。圖式的種類很多，事件圖式、場(chǎng)景圖式、角色圖式等等。圖式是計(jì)劃提取的基礎(chǔ)，寫作者會(huì)根據(jù)題目或關(guān)鍵詞的提示，迅速地找到文章的焦點(diǎn)，激活頭腦中相關(guān)的圖式，下意識(shí)地發(fā)揮圖式的三大作用——預(yù)期作用、選擇作用和對(duì)記憶的組織作用，對(duì)情節(jié)的發(fā)展進(jìn)行有選擇、有重點(diǎn)的預(yù)測(cè)，確定“變量”、填充“空位”，組織新的圖式。圖式的可嵌入性、非終結(jié)性和個(gè)性的思維與語言都會(huì)使圖式下的文章情節(jié)跌宕起伏、變化莫測(cè)且各具特色。所以，利用圖式的獨(dú)特作用進(jìn)行寫作，正是寫作教學(xué)改革的一個(gè)突破口。

二、“內(nèi)部言語”對(duì)寫作教學(xué)的指導(dǎo)作用

內(nèi)部言語處于主觀思想意識(shí)和外部言語表現(xiàn)之間，雖然沒有完整的語法形態(tài)，但由于有強(qiáng)烈的意念、深厚的情感和混沌的形象等所組成的深層心理結(jié)構(gòu)做基礎(chǔ)，所以具有強(qiáng)大的生命活力，為了能夠成為清晰的言語，它盼望著、激動(dòng)著、沖動(dòng)著、尋找著……正如法國女作家娜塔麗·薩洛特所描述的：“那是一團(tuán)數(shù)不盡的感覺、形象、情感、回憶、沖動(dòng)， 任何內(nèi)心語言也表達(dá)不了的潛伏的小動(dòng)作， 它們擁擠在意識(shí)的門口組成了一個(gè)個(gè)密集的群體， 突然冒出來， 又立即解體， 以另一種方式組合起來， 以另一種形式再度出現(xiàn)， 而同時(shí)， 詞語的不間斷的河流繼續(xù)在我們身上流動(dòng)， 仿佛紙帶從電傳打字機(jī)的開口處嘩嘩地出來一樣?！雹啻藭r(shí)作者要做的，是將所有要表達(dá)的東西理出一個(gè)頭緒，形成一個(gè)能夠?qū)⑺磉_(dá)的東西整合起來的認(rèn)知圖式。

認(rèn)知圖示建構(gòu)。認(rèn)知圖示是捕捉并組織起來的關(guān)于客體的知識(shí)表征和貯存方式，簡(jiǎn)言之，是對(duì)客體的“賦形”。面對(duì)客體，作者情意濃濃，思緒翻飛，窮極想象，將客體的一切搜羅殆盡，然后抓住客體的特征，形成高度凝練、高度簡(jiǎn)略、帶有作者鮮明個(gè)性、如詩一般意蘊(yùn)豐富和跳躍性很強(qiáng)的客體圖式。這個(gè)環(huán)節(jié)首先是一種認(rèn)知，即對(duì)客體本質(zhì)有深刻、獨(dú)到并帶有作者鮮明情感色彩的認(rèn)識(shí)，這是寫作最為重要的前提，沒有這種認(rèn)知，什么也寫不出來；其次是一種編序，即把要表達(dá)的東西按照時(shí)間、空間、心理或事理邏輯等組織成一個(gè)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)或部分之間的相互關(guān)系；再次，是文體的初步定位，根據(jù)要表達(dá)的東西決定寫成什么文體，為作品圖式的建構(gòu)做準(zhǔn)備。認(rèn)知圖式非常重要，雖然小，但卻孕育著整篇文章的雛形。正如清代李漁所說的：“至于‘結(jié)構(gòu)二字，則在引商刻羽之先，拈韻抽毫之始，如造物之賦形，當(dāng)其精血初凝，胞胎未就，先為制定全形，使點(diǎn)血具五官百骸之勢(shì)?！保ɡ顫O《閑情偶寄》）沒有“精血初凝”的“點(diǎn)血”，哪有“胎兒”的發(fā)育成形？

史鐵生的《我與地壇》，寫15年來在地壇的所見所聞所思所想，可寫的東西很多：自己殘廢了，總是到地壇去，一是因?yàn)殡x家近，二是“可以逃避一個(gè)世界”到“另一個(gè)世界”，地壇也仿佛在等他，而且等了四百年，這樣，地壇就成了他的“避難所”；與地壇長(zhǎng)期接觸，他與地壇有了“緣分”，“荒蕪冷落”的地壇與“殘廢”而“失魂落魄”的他同病相憐，他“一下子就理解了它的意圖”。受到地壇里那些充滿生命力的“蜂兒”“螞蟻”等景象的感染和激發(fā)，原來“想了好幾年”也“不明白”的“生死”問題，最后“終于弄明白了：一個(gè)人，出生了……死是一個(gè)必然會(huì)降臨的節(jié)日?！边@標(biāo)志著他心魂的復(fù)活，精神的再生，生命的升華，這樣，地壇就成了安慰他、引導(dǎo)他的“傳道者”；再到地壇，他就感覺到充滿了永恒的生命力量（六個(gè)“譬如……”），此時(shí)他已經(jīng)與地壇體現(xiàn)的“天地精神”合一了，地壇就成了他的“精神家園”。于是，“避難所”→“傳道者”→“精神家園”，就成了史鐵生對(duì)地壇的認(rèn)知圖示。這個(gè)認(rèn)知圖示雖然只有10個(gè)字，但“點(diǎn)血具五官百骸之勢(shì)”。有了這個(gè)認(rèn)知圖示，“文章大意大勢(shì)，正如霧中之山，雖未分明，而偏全正側(cè)，胚胎已具。作者保此意勢(shì)，經(jīng)營出之，便與初情相肖。”（魏際端《伯子論文》）

作品圖式建構(gòu)。這個(gè)環(huán)節(jié)是將認(rèn)知圖式進(jìn)一步想象為文章圖式的環(huán)節(jié)。認(rèn)知圖示建構(gòu)以后，作者會(huì)自動(dòng)地從寫作習(xí)慣、寫作素養(yǎng)和所處情勢(shì)等出發(fā)，將認(rèn)知圖示轉(zhuǎn)化為文體圖式。若只對(duì)客體所包含的信息發(fā)表看法而不對(duì)客體進(jìn)行描繪，就是議論文；若運(yùn)用想象“對(duì)頭腦中已有的表象進(jìn)行加工改造，形成新形象”⑨，就是散文（或小說）；若只憑借客體圖式所包含的意蘊(yùn)抒發(fā)自己的情感意緒并用分行的語句表達(dá)，就是詩歌。其次要對(duì)初選的文體圖式和認(rèn)知圖式雙方進(jìn)行協(xié)調(diào)，要運(yùn)用邏輯歸類法按照文體的要求對(duì)認(rèn)知圖示中的形象或材料進(jìn)行選擇、搭配，要運(yùn)用自然歸類法對(duì)意象或材料按照文體、句式的特征進(jìn)行選擇、聚合，這就是“辭令管其樞機(jī)”；而選擇、聚合和加工要圍繞著表現(xiàn)認(rèn)知圖示來進(jìn)行，這就是“志氣統(tǒng)其關(guān)鍵”（劉勰《文心雕龍》）。此時(shí)文章體式和認(rèn)知圖示（意團(tuán)）中的意象和材料處于不斷的相互抵牾、征服、調(diào)適的復(fù)雜而微妙的過程之中，最終文章體式聚合著認(rèn)知圖示，認(rèn)知圖示擁抱著文章體式，二者終于和諧統(tǒng)一，于是一個(gè)新的較清晰的文章圖式就形成了。

如史鐵生在建構(gòu)了“避難所”→“傳道者”→“精神家園”這個(gè)認(rèn)知圖示后，就接著建構(gòu)了作品的圖式：“避難者”與“避難所”→“悟道者”與“傳道者”→“得道者”與“精神家園”。這個(gè)圖式與認(rèn)知圖式相比，多了“我”的角色。“我”是寫作的基點(diǎn)，任何寫作都是在寫“我”，區(qū)別只在“我”或顯（敘事類文體）、或隱（議論類文體）罷了。有了“我”和客體兩者的“關(guān)系”，文章的內(nèi)容就定下來了：敘述“我”與“地壇”的關(guān)系變化過程，這就是散文文體。這個(gè)過程自然而然分成三個(gè)階段，構(gòu)成了文章的三段主體內(nèi)容，這三段主體內(nèi)容當(dāng)然不可能像議論文那樣截然分明，而是略有交叉或渾融?！拔摇弊鳛橹黧w，所以刻畫內(nèi)心意念情感是必不可少的，并且意念情感的變化都與地壇有“關(guān)系”；地壇是“我”感知觸發(fā)的對(duì)象，所以必然要對(duì)地壇進(jìn)行描寫，可由于“我”在與地壇接觸的三個(gè)階段“心魄”不同，所以“眼中地壇”的三個(gè)描寫段景色相異，也各有深義。除了這“內(nèi)容圖式”，還有“語言圖式”和“結(jié)構(gòu)圖式”。由于內(nèi)容寫了“我”由“避難者”到“悟道者”再到“得道者”精神升華的過程，文章的語言就有了深厚的“道意”和明凈的“佛性”；由于內(nèi)容寫了“地壇”由“避難所”到“傳道者”再到“精神家園”的質(zhì)變過程，語言就具有了隱喻意味，就有了準(zhǔn)確細(xì)膩的描寫，就運(yùn)用了比喻、擬人、移就等修辭手法，就使得地壇這個(gè)意象具有哲理意蘊(yùn)和詩意的光輝。在結(jié)構(gòu)圖式上，也明顯分成“避難者”與“避難所”→“悟道者”與“傳道者”→“得道者”與“精神家園”三個(gè)逐漸遞進(jìn)的部分，從而能夠引領(lǐng)讀者的形象思維和直覺能力，給讀者“指示某種真理的方向，去啟示人們把握宇宙和人生的真諦?！雹?/p>

如果把作者的認(rèn)知圖示看作是寫作的“內(nèi)部編程”，那么作品圖式就是“內(nèi)部編程的實(shí)現(xiàn)”。有了這兩個(gè)圖式，意-言轉(zhuǎn)換的秘密就成了“公開的、可理解的”過程，寫作和寫作教學(xué)就有了“抓手”。歷來的寫作教學(xué)都是在“立意”后直接讓學(xué)生寫作，或幫學(xué)生列個(gè)提綱。提綱是抽象的、表面的、靜止的、蒼白的，沒有作者對(duì)寫作對(duì)象的真切認(rèn)知和情感暈染，所以很難激活感性的、深刻的、動(dòng)態(tài)的、詩意的內(nèi)部言語。而內(nèi)部言語的這兩個(gè)圖式，來源于作者對(duì)對(duì)象的意會(huì)認(rèn)知和意會(huì)知識(shí)，是關(guān)于意會(huì)知識(shí)怎樣被表征出來，以及這種表征如何以其特有的方式有利于知識(shí)應(yīng)用的理論，正符合寫作心理的實(shí)際和寫作思維的規(guī)律。這種寫作圖式的理論獲得了越來越多學(xué)者的認(rèn)可。馬正平教授以提倡“非構(gòu)思寫作學(xué)”而著名，他認(rèn)為寫作的“全部奧秘就在于，寫作者構(gòu)建了一整套寫作行為所需要的全部寫作思維操作的模型?！薄皩懽鹘虒W(xué)的全部任務(wù)，就是認(rèn)識(shí)文章中作者所運(yùn)用的寫作思維模型。”{11}認(rèn)知圖式和作品圖式就是這種“寫作思維模型”，注重這兩個(gè)圖式的建構(gòu)將有可能使寫作教學(xué)走上科學(xué)化、精細(xì)化、高效化之路。

三、“內(nèi)部言語”對(duì)閱讀教學(xué)的指導(dǎo)作用

按照維果茨基的說法，“從思想到詞語的運(yùn)動(dòng)”是寫作，從“詞語到思想的運(yùn)動(dòng)”是閱讀。閱讀教學(xué)程序是寫作教學(xué)程序的“逆推”（“反之”）：作品之言→作品圖式→作者認(rèn)知圖式→作品（作者）之意→具體事物。其中，作品圖式和作者認(rèn)知圖式，屬于閱讀的“由‘言而‘意”的內(nèi)部言語領(lǐng)域。

認(rèn)識(shí)作品圖式。一篇作品展現(xiàn)給讀者的物質(zhì)形態(tài)只有語言文字。一般的讀者閱讀它，首先關(guān)注的是它所提供的“信息”：若是議論文，議的是什么人，論的是什么事，作者的觀點(diǎn)是什么；若是記敘文（包括文學(xué)作品），記的是什么人，敘的是什么事，繪的是什么物——這就是“意象”；如果是詩歌，作者感知的是什么人、事、物，寄寓的是怎樣的情感、思緒。所有這些關(guān)于作品的意象（人、事、物）、場(chǎng)景、結(jié)構(gòu)、言語及含有的意義（作者的意向、情感）等等這些“知識(shí)”，反映在讀者大腦中便形成了這篇作品的“印象”。此時(shí)，讀者腦中的這個(gè)印象，還是模糊的、朦朧的、散亂的，還稱不上是作品圖式。此時(shí)，教師要做的應(yīng)是趁熱打鐵——由閱讀“印象”進(jìn)一步向作品圖式推進(jìn)，而不是忙著給作品“劃分段落”。“分段”會(huì)沖淡、擾亂學(xué)生剛剛形成的詩意的、感性的、渾厚的、情趣盎然的閱讀心理“印象”，而認(rèn)識(shí)作品圖式不僅符合學(xué)生已經(jīng)形成的閱讀心理印象，而且容易向作品的深層推進(jìn)，更重要的是有利于學(xué)生閱讀心理圖式的建構(gòu)——因?yàn)椤皥D式是知識(shí)的一種表征方式，是我們頭腦中關(guān)于普遍事件、客體與情境的一般知識(shí)結(jié)構(gòu)?！眥12}學(xué)生心里儲(chǔ)存的作品圖式越多，寫作知識(shí)越豐富，表達(dá)能力就越強(qiáng)。

比如蘇軾的《前赤壁賦》，開頭就寫蘇軾“與客泛舟游于赤壁之下”，接著邊寫所見景色（“清風(fēng)、水波、月、白露、水光”等），邊寫人的舉動(dòng)（“舉酒屬客、頌詩、歌章、縱、凌”）及感受（“浩浩乎……羽化而登仙”及下一節(jié)的“樂甚），這是寫“游覽者”與“游覽地”之間的關(guān)系。第二節(jié)寫“如泣如訴”的洞簫聲喚醒了埋藏在蘇軾深層心理的“潛意識(shí)”，于是第三節(jié)借著“主客問答”，想到當(dāng)年曹孟德英雄無比，“而今安在哉？”何況自己“漁樵于江渚之上”，漂泊江湖，歲月蹉跎，壯志難酬，于是慨嘆人生的短暫和渺小，抒發(fā)了極為深沉的感傷、落寞的情懷，這是寫“感傷者”與“傷心地”的關(guān)系。然而豁達(dá)、成熟的蘇軾在“水”、“月”中找到了安慰：從“水”“月”“變”與“不變”中悟出了不必憂慮人生的長(zhǎng)久和短暫，又從“江上清風(fēng)”和“山間明月”的“取之無禁，用之不竭”這自然的饋贈(zèng)里，體會(huì)到了自身的價(jià)值，感到人生的充實(shí)和快樂，或者說，這是用自然與“我”的統(tǒng)一來化解人生的困惑和重重悲哀。這是寫“得道者”與“精神樂園”的關(guān)系?？傊坝斡[者”與“游覽地”→“感傷者”與“傷心地”→“得道者”與“精神樂園”就是作品的內(nèi)容圖式。這個(gè)圖式是對(duì)“我”的生命經(jīng)歷和精神復(fù)生的高度濃縮，也是對(duì)全篇內(nèi)容的高度概括，同時(shí)，還是全篇文章所蘊(yùn)含的寫作知識(shí)的集中體現(xiàn)，能夠帶動(dòng)對(duì)“語言圖式”和“結(jié)構(gòu)圖式”的解讀。所以，解讀作品從認(rèn)識(shí)作品圖式開始是最科學(xué)、最有建構(gòu)意義的途徑和辦法。

解讀作者的認(rèn)知圖示。喬姆斯基說：一個(gè)人或任何一種復(fù)雜的生物體都有一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，這種系統(tǒng)的發(fā)展就如同其他身體器官的發(fā)展一樣，也就是說，它們?cè)诒举|(zhì)特征上是內(nèi)在的；其基本形式是由生物體的遺傳特性所決定的。{13}他特別指出，這些結(jié)構(gòu)中最復(fù)雜的也許就是語言結(jié)構(gòu)。寫作就是寫自己的心理，寫自己對(duì)世界的認(rèn)知圖式，而獨(dú)特、深刻的認(rèn)知圖式的建構(gòu)恰恰是最艱難的，許多文學(xué)大師也往往受困于此。如列夫·托爾斯泰寫《安娜·卡列尼娜》，在把安娜認(rèn)知為是個(gè)蕩婦還是追求自由的女性上頗費(fèi)周折；冰心寫800字的《一支木屐》竟然醞釀了15年，這其中都是因?yàn)槭欠窠?gòu)了一個(gè)符合自身內(nèi)部邏輯的認(rèn)知圖式在起作用。而解讀作者的認(rèn)知圖式，就是對(duì)作者深層寫作心理的解讀，就是對(duì)最為隱秘的作品生成原因和生成過程的解讀。而這對(duì)學(xué)生寫作認(rèn)知圖示的建構(gòu)最有啟發(fā)和借鑒意義——會(huì)使學(xué)生知道一篇文章是怎樣由“精血初凝，胞胎未就，先為制定全形，使點(diǎn)血具五官百骸之勢(shì)”的，學(xué)生寫作最欠缺的就是對(duì)寫作對(duì)象認(rèn)知圖示的建構(gòu)。任何文體（包括議論文、說明文等應(yīng)用文體）的解讀都不應(yīng)忽視對(duì)作者認(rèn)知圖式的解讀。遺憾的是，當(dāng)今的閱讀教學(xué)偏偏忽視了這個(gè)最為重要的寫作環(huán)節(jié)。

蘇軾寫《前赤壁賦》，對(duì)赤壁是怎么認(rèn)知的呢？很清楚，他開始夜游赤壁，只是去“游覽”，那里的“清風(fēng)、水波、月、白露、水光”，實(shí)在是美；“舉酒屬客、頌詩、歌章、縱、凌”，玩得實(shí)在盡興；“浩浩乎……羽化而登仙”“樂甚”，感受實(shí)在美妙。這時(shí)蘇軾只是把赤壁當(dāng)作一個(gè)“游覽地”。但是“如泣如訴”的洞簫聲使他想到自己不久前身陷冤獄的痛苦經(jīng)歷和眼下飄落江湖的落寞，于是“多情”的他在這“江山如畫，一時(shí)多少豪杰”的赤壁，在無意識(shí)中自然而然地假借“客”口，吊古傷今，抒寫了生命短暫、“人生如夢(mèng)”、悲哀不已的情懷，這時(shí)赤壁這地方的確成了他的“傷心地”。可是，他又從“水”、“月”的“變”與“不變”中，從“江上清風(fēng)”與“山間明月”的可以盡情享受中，悟出了人生的充實(shí)和快樂，此時(shí)他“平日一肚皮不合時(shí)宜都消歸烏有”（清 余誠語），“痛陳其胸前一片空闊了悟”（清 金圣嘆語），赤壁這地方轉(zhuǎn)眼間又成為了他的“精神樂園”。這“游覽地”→“傷心地”→“精神樂園”，就是他對(duì)赤壁的認(rèn)知圖示。認(rèn)知圖示的建構(gòu)是作者全部寫作才華和智慧的凝聚，是作者的寫作思維、情感、表象不斷地相互激活、碰撞、交換、最后定形的結(jié)果，它使作者的寫作意圖越來越明確，形象越來清晰，情感越來越激越，直到“懷胎”成功，一朝“分娩”才算結(jié)束。

通過作品圖式和作者認(rèn)知圖示的解讀，《前赤壁賦》的教材價(jià)值得以呈現(xiàn)，不僅作品內(nèi)在生成的、由“意”而“言”的寫作秘密得以呈現(xiàn)，而且內(nèi)在的閱讀秘密——由“言”而“意”的過程得以揭示。這樣做，更重要的是，使學(xué)生原有的認(rèn)知圖式在與作品圖式和作者的認(rèn)知圖示的接觸中通過“同化”和“順應(yīng)”得以豐富和充實(shí)。這樣做，“由于學(xué)生學(xué)到了以簡(jiǎn)約式、濃縮式、框架式的方式吸收知識(shí)，這自然要節(jié)省工作記憶空間，而擴(kuò)大閱讀理解的空間，加快閱讀理解速度、提高質(zhì)量。”{14}因此，作為教師，應(yīng)“促使學(xué)生在閱讀課文的過程中，盡量把作品納于自己已有的圖式結(jié)構(gòu)中，從而深入地把握課文，建構(gòu)文本意義。這不僅有助于把握學(xué)生的閱讀心理，了解其知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生心理圖式的不斷豐富、發(fā)展和完善，還能提高學(xué)生的閱讀水平和閱讀能力，優(yōu)化閱讀教學(xué)過程，提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。”{15}

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注釋

①李海林：《言語教學(xué)論》上海教育出版社，2000年版第43-44頁。

②[德]黑格爾：《精神現(xiàn)象學(xué)》（上），商務(wù)印書館1979年版第8頁。

③⑦引自許高渝：《維果茨基和蘇俄心理語言學(xué)》《心理學(xué)探新》，2001年第3期。

④趙秋野：《維果茨基的人文研究與語言研究》，《外語學(xué)刊》2004年第3期。

⑤列夫·謝苗諾維奇·維果茨基：《思維與語言》，李維譯，浙江教育出版社1997年版第144頁。

⑥轉(zhuǎn)引自白春香：《心靈語言的詩性景觀》，《晉中師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)》，2000年第9期。

⑧參見《文藝?yán)碚撟g叢》，中國文藝聯(lián)合出版公司， 1983年版第330頁。

⑨彭聃齡：《普通心理學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社2001年版第248頁。

⑩劉培育：《莊子的名辯觀》[C]莊子與中國文化.黃山文化書院編，安徽人民出版社1990版第73頁。

{11}馬正平：《高等寫作學(xué)引論》，中國人民大學(xué)出版社2002年版第218頁。

{12}王小明：《圖式理論與句子教學(xué)》，華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）1999年第2期。

{13}喬姆斯基：《語言和文化》，載《未來啟示錄》，上海譯文出版社1988年版第112頁。

{14}張向葵，暴占光，關(guān)文信：《圖式教學(xué)對(duì)閱讀理解能力、推理能力與自我效能感的影響》，《心理發(fā)展與教育》，2000年第2期。

{15}彭暉：《利用圖式優(yōu)化語文閱讀教學(xué)》，《井岡山醫(yī)專學(xué)報(bào)》，2005年第12期。

[作者通聯(lián)：朱學(xué)坤，江蘇邳州市教師進(jìn)修學(xué)校；葛菲，江蘇邳州市運(yùn)河中學(xué)高中部東校區(qū)]