讓學(xué)生狀態(tài)成就教學(xué)境界

鄭春

語文教師在教學(xué)中應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，根據(jù)學(xué)情靈活調(diào)整教學(xué)思路，創(chuàng)造性地利用課堂生成性教學(xué)資源，想方設(shè)法地激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的情感，啟迪學(xué)生深層的智慧，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，誘發(fā)學(xué)生的閱讀靈感，使學(xué)生始終處于一種不間斷的波浪式的興奮狀態(tài)，最大限度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性。

一、狀態(tài)低迷時激發(fā)求異

語文教學(xué)中學(xué)生常常重復(fù)他人觀點，照讀《課課通》內(nèi)容，甚至長期沉默無語，缺乏發(fā)表自己見解的意識和獨立思考的能力。為此，教師應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)民主、和諧、自由、開放的教學(xué)氛圍，鼓勵質(zhì)疑，允許爭議。如教學(xué)《江雪》時，學(xué)生滿足于詩意的了解，學(xué)習(xí)狀態(tài)十分低迷。這時，教者提出：“這么冷的天，老人真的在釣魚嗎？”這一問題激起了“千層浪”，有的說：“老人在欣賞雪景。”有的說：“老人在鍛煉意志。”還有的說：“老人很孤獨，每行詩的第一個字聯(lián)起來，不就是千萬孤獨嗎？”也有的說：“這位老人很清高?！倍嗝淳实母惺馨?！這正是求異思維所迸發(fā)的火花。求異思維能拆除傳統(tǒng)閱讀教學(xué)答案標(biāo)準(zhǔn)化、單一化的藩籬，提出解決問題的多種可能，鍛煉學(xué)生思維的靈活性、變通性，催生學(xué)生的創(chuàng)新思維。閱讀教學(xué)中，教師要加強(qiáng)求異思維的訓(xùn)練，珍視學(xué)生的奇思妙想，鼓勵學(xué)生充分假設(shè)，沿不同的方向自由地感悟和尋找文本的內(nèi)涵，發(fā)表個性化的感想，享受獨立思考帶來的愉悅。

二、一知半解時追問因果

通常情況下，師生一兩個回合的對話基本能達(dá)成某個教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)目的，但有時細(xì)想一下：學(xué)生真的感悟了嗎？如教學(xué)《荷花》，初讀文本后，讓學(xué)生猜謎語：“亭亭玉立花仙子，喜歡生活水中央。愛穿白色粉紅裝，常常坐在綠船上?！痹S多學(xué)生能說出荷花，但這背后有兩種可能：一是學(xué)生了解了荷花的基本特點；二是學(xué)生一知半解或僥幸猜對。于是教者追問：“為什么認(rèn)為是荷花呢？”學(xué)生稍加思考后回答道：“因為荷花生長在水中央?！薄耙驗楹苫ǖ念伾前咨蚍奂t色的。”“因為荷花是從碧綠的荷葉中冒出來的。”學(xué)生紛紛舉手，用自己的語言說明荷花的特征。可見，這里的“為什么”是必要的，不僅能讓學(xué)生答出“所以然”，而且能真正了解學(xué)生對文本的理解程度，以便教者順學(xué)而導(dǎo)。換言之，即使答對謎底的學(xué)生已了解荷花的基本特點，這時的追問對其他學(xué)生來說，比教師講解荷花特點更通俗、易懂，于是對該生的追問，事實上也是對全體學(xué)生思維的激活，在場學(xué)生會作出積極的反應(yīng)，讓課堂對話漸入佳境。

三、問而不答時降低坡度

任何一個了解學(xué)生的優(yōu)秀教師都不可能預(yù)想到每一個教學(xué)細(xì)節(jié)，更何況我們?nèi)狈Φ那∏∈菍W(xué)生的了解，因此，預(yù)設(shè)的話題與學(xué)生實際脫節(jié)在所難免。話題提出了，沒有學(xué)生回答，怎么辦？那種把結(jié)果和盤托出的做法，不利于學(xué)生主體性的發(fā)揮。為此，除了通過讓學(xué)生再次熟讀文本以求深入感悟外，教師積極、有效地將此問題分解為若干個小問題，為學(xué)生創(chuàng)造成功的條件和機(jī)會十分必要。如教學(xué)《軍神》時，“為什么稱劉伯承為軍神？”這一問題正是劉伯承的精神所蘊(yùn)、文本的主旨所在，解決好這個問題便解讀了全文?？扇昙墝W(xué)生面對這一問題，憑借自己的感悟一時難以回答，課堂出現(xiàn)了僵局。此時，教者先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注：“文中沃克醫(yī)生是如何稱贊劉伯承的？”在學(xué)生感知沃克醫(yī)生直接稱贊劉伯承的句子后，引導(dǎo)道：“這段話寫了幾層意思？”“能聯(lián)系文中的關(guān)鍵語句說說理由嗎？”“從這段話中你想到了什么？”這樣，從話題所包含的前提問題入手，通過分解話題降低問題的坡度，將學(xué)生的思維引向更廣更深的空間，課堂一下子被激活了，學(xué)生也循序漸進(jìn)地順著坡度登堂入室。

四、啟而不發(fā)時變換角度

有的話題不是本身難度大，而是提問的角度使學(xué)生難以把握或難以作答，這時可以變換表述角度，提高可操作性。如教學(xué)《這條小魚在乎》時，在學(xué)生熟讀文本后，教者提問：“小魚在乎什么？”學(xué)生很難通過自己的感悟得出結(jié)論，于是教者從另一個角度引導(dǎo)：“那些被扔回大海的小魚會對男孩說些什么呢？”這樣，不僅拓展了學(xué)生思維的空間，而且增強(qiáng)了學(xué)生的思維力度。學(xué)生通過想象小魚說的話，自然而然地理解了小魚在乎的是生命，同時也懂得了人類應(yīng)該尊重生命，進(jìn)而使學(xué)生更全面、更深入地理解課文。提問要力避直白，直白不僅學(xué)生難以回答，而且不能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，而繞道迂回、旁敲側(cè)擊，從側(cè)面尋找突破口進(jìn)行提問，問在此而意在彼，讓學(xué)生有足夠的思考空間，從而調(diào)動學(xué)生答問的積極性，收到意想不到的效果。

五、答非所問時放大失誤

學(xué)生十分希望得到老師及時而明確的鼓勵。這對感悟深刻的學(xué)生，自不必說，而對認(rèn)識膚淺的學(xué)生，特別是對閱讀不深不透不細(xì)造成的失誤，教師既不應(yīng)給予草率評價，也不應(yīng)急于點明錯誤，而應(yīng)采取提供線索、放大錯誤等方式，讓學(xué)生自我認(rèn)識并糾正失誤。如教學(xué)《美麗的丹頂鶴》時，為了讓學(xué)生深入體會描寫丹頂鶴顏色美的文字，教者讓學(xué)生根據(jù)第二自然段的描寫，畫一只丹頂鶴。有位學(xué)生把丹頂鶴的翅膀涂成黑的，教者不動聲色地把這幅作品放在投影上：“大家看，這幅畫畫得怎么樣？”有的學(xué)生說畫得好，有的學(xué)生說不對，教者引導(dǎo)道：“請結(jié)合第二自然段相關(guān)語句進(jìn)行點評?！边@時，那位學(xué)生恍然大悟：“我畫錯了，書上寫的是‘脖子和翅膀邊兒卻是黑的，只要把翅膀的邊緣涂成黑的就行了，不能把整個翅膀都涂成黑的?！贝藭r教者及時表揚(yáng)：“你讀書真仔細(xì)?！边@樣，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)感悟的疏漏、謬誤，自識其陋，自糾其錯，其意義顯然要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教師給學(xué)生一個正確的答案。

激活學(xué)生思維的策略很多，而上述策略在具體實施中不是孤立的、靜止的，而是動態(tài)的、交叉重疊且相輔相成的。只要教師具有在具體情景中進(jìn)行瞬間積極應(yīng)對的智慧，就能由靜態(tài)走向動態(tài)，變呆板為鮮活，讓學(xué)生感受精彩的生成，享受積極思維帶來的成功和快樂，讓語文教學(xué)充溢生命的活力。?endprint