基于教師領(lǐng)導(dǎo)視角的大學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)構(gòu)建研究*①

梁東榮

( 泰山醫(yī)學(xué)院 管理學(xué)院，山東 泰安，271000 )

基于教師領(lǐng)導(dǎo)視角的大學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)構(gòu)建研究*①

梁東榮

( 泰山醫(yī)學(xué)院 管理學(xué)院，山東 泰安，271000 )

教師領(lǐng)導(dǎo)是教師基于其專業(yè)權(quán)威，在與同行教師互動(dòng)過程中，行使領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，產(chǎn)生影響力的過程，不論他們是否擁有行政職位。以20世紀(jì)90年代為界線，教師領(lǐng)導(dǎo)分為以角色為本與以團(tuán)隊(duì)為本兩種生成路徑。教師領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展演進(jìn)突現(xiàn)出去行政化、去中心化與去個(gè)體化的趨勢，呈現(xiàn)出專業(yè)化、分布式、合作性、實(shí)踐性、情景性等特征。基于教師領(lǐng)導(dǎo)的高校教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)構(gòu)建應(yīng)以教師領(lǐng)導(dǎo)者為核心，強(qiáng)調(diào)教學(xué)科研的整體性、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)的去行政化、團(tuán)隊(duì)邊界的開放性、成員的互補(bǔ)性等原則，構(gòu)建策略包括提升教研室主任的專業(yè)與道德權(quán)威、創(chuàng)造適合教師領(lǐng)導(dǎo)成長的學(xué)校環(huán)境、培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)技能、關(guān)注對團(tuán)隊(duì)的價(jià)值引領(lǐng)，等等。

教師領(lǐng)導(dǎo)；大學(xué)教師；教學(xué)科研；團(tuán)隊(duì)建構(gòu)

教學(xué)與科研是大學(xué)教師的兩大基本任務(wù)，錢偉長說：教師不上課，就不能稱其為老師；不搞科研，就不是好老師。他認(rèn)為教學(xué)只是作為教師的必要條件，不是充分條件，充分條件是科研?？蒲蟹从辰處煂λ虒W(xué)科理解的深度，沒有科研作基礎(chǔ)，是一種沒有觀點(diǎn)、沒有靈魂的教育②錢偉長與上海大學(xué)(十)：力主教學(xué)、科研兩個(gè)中心，一支隊(duì)伍》，見網(wǎng)址：http://news.xinhuanet.com/school/2010-07/31/c_12393703.htm，2012-6-28/2012-6-30。。他極力強(qiáng)調(diào)了教學(xué)與科研二者對大學(xué)教師的重要性，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)與科研是大學(xué)教師整體素質(zhì)不可分割的兩個(gè)方面?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》明確提出：“促進(jìn)科研與教學(xué)互動(dòng)”③《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》，見網(wǎng)址：http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm，2010-8-28/2012-6-1。。然而，在大學(xué)教育實(shí)踐中，教學(xué)與科研卻存在著分離或失衡現(xiàn)象，或重視教學(xué)，或強(qiáng)調(diào)科研，甚至將二者對立，肢解了科研與教學(xué)作為大學(xué)教師整體性素質(zhì)內(nèi)涵的特征。

那么，如何使“科研與教學(xué)互動(dòng)”，以科研提升教學(xué)品質(zhì)，用教學(xué)驅(qū)動(dòng)科研創(chuàng)新，拆除教學(xué)與科研之間的壁壘？“培育跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的科研與教學(xué)相結(jié)合的團(tuán)隊(duì)”④《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》，見網(wǎng)址：http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm，2010-8-28/2012-6-1。，是達(dá)到這一目標(biāo)的重要策略。查閱相關(guān)文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)研究大學(xué)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的文獻(xiàn)并不少，然而，這些研究存在兩大問題。其一，由于受教學(xué)與科研二分觀念的影響，很多學(xué)者或研究教學(xué)團(tuán)隊(duì)，或關(guān)注科研團(tuán)隊(duì)，很少將二者作為大學(xué)教師的整體性特征來進(jìn)行探討；其二，大學(xué)教學(xué)或科研團(tuán)隊(duì)建設(shè)具有明顯的行政化特征，團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)者多是具有正式行政職務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)者，不能充分發(fā)揮一線骨干教師的示范、引領(lǐng)與輻射作用?；诖耍覀冋J(rèn)為從教師領(lǐng)導(dǎo)的理念出發(fā)，讓具有專業(yè)影響力的教師擔(dān)任教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)者，是解決這一痼疾，改善大學(xué)內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的良藥之一。

一、教師領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵及其兩種生成策略

(一)教師領(lǐng)導(dǎo)：演進(jìn)與內(nèi)涵

如何理解“教師領(lǐng)導(dǎo)”是構(gòu)建教師領(lǐng)導(dǎo)視角的大學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)的重要基石。教師領(lǐng)導(dǎo)的思想產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代歐美教育改革浪潮中。1985年前，在實(shí)踐與研究領(lǐng)域，幾乎沒有人把教學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)兩種行為聯(lián)系在一起*Lieberman, A. (1992). Teacher leadership: What are we learning? In C. Livingston (Ed.), Teachers as leaders: Evolving roles (pp. 159-165). Washington, DC: National Educational Association.?！敖虒W(xué)是教師的任務(wù)，領(lǐng)導(dǎo)是學(xué)校行政人員和管理者的事情?！边@一觀點(diǎn)是許多學(xué)校管理者與教師的共同假設(shè)*Lynch, M., & Strodl, P. (1991, February). Teacher leadership: Preliminary development of a questionnaire. Paper presented at the annual conference of the Eastern Educational Research Association, Boston. MA，p2.。

教師領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展大致分為四個(gè)階段*Murphy, J. (2005) Connecting teacher leadership and school improvement. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press, p17.。上世紀(jì)80年代中期至末期為第一階段。教師領(lǐng)導(dǎo)的思想是集權(quán)制教育改革策略的產(chǎn)物*Murphy, J. (1990a). The educational reform movement of the 1980s: A comprehensive analysis. In J. Murphy (Ed.), The reform of American public education in the 1980s: perspectives and cases (pp. 3-55). Berkeley, CA: McCutchan.，初期植根于傳統(tǒng)的科層組織結(jié)構(gòu)中，局限于重塑學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和教學(xué)文化中，只是把教師單一的教學(xué)角色變?yōu)椴町愋匀蝿?wù)，如具有職業(yè)階梯性特征的差別教學(xué)、導(dǎo)師教學(xué)計(jì)劃、績效基礎(chǔ)的補(bǔ)償制度等*Yarger, S. J., & Lee, O. (1994). The development and sustenance of instructional leadership. In D. R. Walling (Ed.), Teachers as leaders: Perspectives on the professional development of teachers (pp. 223-237). Bloomington, IN: Phi Delta Kappa.。80年代后期，集權(quán)型改革運(yùn)動(dòng)受到賦權(quán)思想與去中心化策略的挑戰(zhàn)與沖擊，教師領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)入以決策分享、參與性治理、到達(dá)教育現(xiàn)場等為特征*Murphy, J., & Beck, L. G. (1995). School-based management as school reform: Taking stock. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p.107.的第二階段。其特征是為教師領(lǐng)導(dǎo)創(chuàng)造更多專業(yè)性的領(lǐng)導(dǎo)職位，如團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者、新教師導(dǎo)師、課程開發(fā)者等，但仍未突破層級樊籬——賦予優(yōu)秀教師以行政或準(zhǔn)行政職務(wù)。上世紀(jì)80年代末至90年代初，開始為教師創(chuàng)造了一些基于教師教育知識的新角色，使教師領(lǐng)導(dǎo)脫離正式管理職位，轉(zhuǎn)向教育專家*Silva, D. Y., Gimbert, B., & Nolan, J. (2000, August). Sliding the doors: Locking and unlocking possibilities for teacher leadership. Teachers College Record, 102(4), 779-804.，成為教師領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的第三階段。然而，這一時(shí)期的教師領(lǐng)導(dǎo)聚點(diǎn)于教師個(gè)體，強(qiáng)調(diào)的是教師之間的競爭，而非合作。90年代后，“隨著共同體教育觀念的發(fā)展，一種不再強(qiáng)調(diào)組織角色，而是凸顯實(shí)踐共同體的教師領(lǐng)導(dǎo)框架盛行起來。領(lǐng)導(dǎo)被認(rèn)為是從事教育改革的所有教師工作的中心內(nèi)容”*Murphy, J. (2005) Connecting teacher leadership and school improvement. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press, p18.，是為了“促進(jìn)所有教師的專業(yè)化”*Yarger, S. J., & Lee, O. (1994). The development and sustenance of instructional leadership. In D. R. Walling (Ed.), Teachers as leaders: Perspectives on the professional development of teachers (pp. 223-237). Bloomington, IN: Phi Delta Kappa.，培育廣泛合作精神*Silva, D. Y., Gimbert, B., & Nolan, J. (2000, August). Sliding the doors: Locking and unlocking possibilities for teacher leadership. Teachers College Record, 102(4), 779-804.的活動(dòng)，教師領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展到第四階段。

教師領(lǐng)導(dǎo)是教育改革的產(chǎn)物，同時(shí)也是教育改革的催化劑。追溯、梳理教師領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展歷程，有助于我們?nèi)?、深入理解教師領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵，是我們在實(shí)踐中運(yùn)用這一理論的前提?？梢钥闯觯@里的教師領(lǐng)導(dǎo)具有三層結(jié)構(gòu)模式：課堂自治權(quán)力、型塑學(xué)校政策與實(shí)踐的能力、對專業(yè)組織的控制力*Ingersoll, R. M. (1996, April). Teachers’ decision-making power and school conflict. Sociology of Education, 69(2), 159-176.。也就是說，教師領(lǐng)導(dǎo)首先是對教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)，課堂是教師專有的治理領(lǐng)域；其次，教師領(lǐng)導(dǎo)超出課堂的影響力，包括教師在學(xué)校范圍內(nèi)對同行教師及其他人員產(chǎn)生的影響；第三，專業(yè)權(quán)威是教師領(lǐng)導(dǎo)區(qū)別其他管理人員和行政領(lǐng)導(dǎo)的重要特征，是教師領(lǐng)導(dǎo)產(chǎn)生影響力的前提；第四，真正的教師領(lǐng)導(dǎo)是合作的產(chǎn)物，即教師領(lǐng)導(dǎo)在與同行的交互作用中，促進(jìn)同行教師的專業(yè)成長，實(shí)現(xiàn)自身領(lǐng)導(dǎo)價(jià)值?！敖處燁I(lǐng)導(dǎo)的最大價(jià)值在于促進(jìn)專業(yè)成長與教師發(fā)展，提高教學(xué)活力……增強(qiáng)學(xué)校的適應(yīng)力，推進(jìn)學(xué)校的改進(jìn)”*Conley, D. T. (1997). Roadmap to restructuring: Charting the course of change in American education. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management.。因此，教師領(lǐng)導(dǎo)是教師基于其專業(yè)權(quán)威，在與同行教師的互動(dòng)過程中，行使領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，產(chǎn)生影響力的過程，無論他們是否擁有行政職位*Frost, D., & Durrant, J. (2003a, May). Teacher leadership: Rationale, strategy, and impact. School Leadership & Management, 23(2), 173-186.。

(二)教師領(lǐng)導(dǎo)的兩種生成路徑

教師領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的概念，教師領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展凸顯出去行政化、去中心化與去個(gè)體化的特征，呈現(xiàn)出專業(yè)化、分布式、合作性的趨勢。以20世紀(jì)90年代早期為界，可以分離出教師領(lǐng)導(dǎo)生成的兩條路徑：之前，以角色為本的教師領(lǐng)導(dǎo)策略為主；之后，以團(tuán)隊(duì)為本的教師領(lǐng)導(dǎo)策略為主。 Murphy等*Murphy, J. (2005) Connecting teacher leadership and school improvement. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press, p82.從多個(gè)維度比較了兩種教師領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐樣態(tài)的差異性。

1.以角色為本的教師領(lǐng)導(dǎo)路徑

以角色為本的教師領(lǐng)導(dǎo)路徑流行于20世紀(jì)80年代至90年代初期，其主要特征包括五個(gè)方面：(1)結(jié)構(gòu)取向。教師領(lǐng)導(dǎo)是“正式學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)的拓展”*Little, J. W. (1995, September). Contested ground: The basis of teacher leadership in two restructuring high schools. The Elementary School Journal, 96(1), 47-63.，被嵌入在科層化、制度化的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)中。(2)等級取向。以角色為本的教師領(lǐng)導(dǎo)策略具有明顯的等級取向，如1986年霍爾姆斯小組提出的教師職業(yè)發(fā)展三階段——教員、專業(yè)教師、職業(yè)化專業(yè)人員；教師教育者協(xié)會開發(fā)的教師發(fā)展模式：助理教師、資深教師、主任教師等*Murphy, J. (2005) Connecting teacher leadership and school improvement. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press, p85.。(3)個(gè)人取向。深嵌于角色框架中的教師領(lǐng)導(dǎo)是一種個(gè)人概念層次上的生成路徑*Smylie, M. A., & Hart, A. W. (1999). School leadership for teacher learning: A human and social capital development perspective. In J. Murphy & K. S. Louis, Handbook of research on educational administration (2nd ed., pp. 421-441). San Francisco: Jossey-Bass.，依賴于對“個(gè)人賦權(quán)”*Smylie, M. A., Conley, S., & Marks, H. M. (2002). Exploring new approaches to teacher leadership for school improvement. In J. Murphy (Ed.), The educational leadership challenge: Redefining leadership for the 21st century (pp. 162-188). Chicago: University of Chicago Press，p163.?！盎诮巧慕處燁I(lǐng)導(dǎo)代表了一種勞動(dòng)分離模式”*Firestone, W. A. (1996). Leadership roles or functions. In K. Leithwood, J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger, & A. Hart (Eds.), International handbook of educational leadership and administration (pp. 395-418). Dordrecht:Boston: Kluwer Academic.，選擇某些教師，授予他們部分特殊職權(quán)，工作通常是孤立進(jìn)行*Forster, E. M. (1997, Fall). Teacher leadership: Professional right and responsibility. Action in Teacher Education, 19(3), 82-94.。(4)行政化取向?！肮倭判问降慕處燁I(lǐng)導(dǎo)路徑多是在分割、孤立的結(jié)構(gòu)中簡單地為個(gè)別教師創(chuàng)造一些狹小的嵌槽”*Darling-Hammond, L., Bullmaster, M. L., & Cobb, V. L. (1995, September). Rethinking teacher leadership through professional development schools. The Elementary School Journal, 96(1), 87-107.，使他們“占據(jù)合法的、有報(bào)酬的領(lǐng)導(dǎo)職位”*Miller, L. (1988). Unlikely beginnings: The district office as a starting point for developing a professional culture for teaching. In A. Lieberman (Ed.), Building a professional culture in schools (pp. 167-184). New York: Teachers College Press.，以一種分離的方式各自履行工作職責(zé)*Firestone, W. A. (1996). Leadership roles or functions. In K. Leithwood, J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger, & A. Hart (Eds.), International handbook of educational leadership and administration (pp. 395-418). Dordrecht:Boston: Kluwer Academic.，承擔(dān)這些新角色的教師通常發(fā)現(xiàn)自己與同事隔離了*Forster, E. M. (1997, Fall). Teacher leadership: Professional right and responsibility. Action in Teacher Education, 19(3), 82-94.，因?yàn)樗麄兊念I(lǐng)導(dǎo)權(quán)力不是源于同行教師賦予的專業(yè)權(quán)威，而是一種官僚問責(zé)*Forster, E. M. (1997, Fall). Teacher leadership: Professional right and responsibility. Action in Teacher Education, 19(3), 82-94.。(5)階段性?；诮巧慕處燁I(lǐng)導(dǎo)多是計(jì)劃性的，不是在教師群體中自然出現(xiàn)的，常常是在教育發(fā)展的某個(gè)特定階段的特殊產(chǎn)物，隨著某一特定計(jì)劃任務(wù)的完成，賦予特定教師的領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)隨之結(jié)束。

2.以團(tuán)隊(duì)為本的教師領(lǐng)導(dǎo)路徑

90年代中期后，隨著共同體思想的發(fā)展，基于團(tuán)隊(duì)的教師領(lǐng)導(dǎo)策略逐漸取代以角色為本的教師領(lǐng)導(dǎo)路徑?；趫F(tuán)隊(duì)的教師領(lǐng)導(dǎo)生成路徑具有不同的特質(zhì)。(1)情景取向?；趫F(tuán)隊(duì)的“教師領(lǐng)導(dǎo)變?yōu)橐环N流動(dòng)性角色”*Childs-Bowen, D., Moller, G., & Scrivner, J. (2000, May). Principals: Leaders of leaders. NASSP Bulletin, 84(616), 27-34.，領(lǐng)導(dǎo)是一種自然發(fā)生的、自愿的、非正式的行為，所有的教師都成為教育“變革的行動(dòng)者”，不管他們是否擁有正式行政角色*Frost, D., & Durrant, J. (2003a, May). Teacher leadership: Rationale, strategy, and impact. School Leadership & Management, 23(2), 173-186.，減少了教師的分離感和時(shí)間束縛。(2)合作取向。教師領(lǐng)導(dǎo)以“學(xué)校是探究中心”為理念*Lieberman, A., & Miller, L. (1999). Teachers-transforming their world and their work. New York: Teachers College Press, p74.取代了等級思想。從謀劃著讓個(gè)別教師填補(bǔ)一些行政夾縫中的角色，到為進(jìn)行改革和實(shí)驗(yàn)的教師創(chuàng)造合作共同體*Boles, K., & Troen, V. (1996). Teacher leaders and power: Achieving school reform from the classroom. In G. Moller & M. Katzenmeyer (Eds.), Every teacher as a leader: Realizing the potential of teacher leadership (pp. 41-62). San Francisco: Jossey-Bass.、營造“合作性工作文化”*Fullan, M. (1994). Teacher leadership: A failure to conceptualize. In D. R. Walling (Ed.), Teachers as leaders: Perspectives on the professional development of teachers (pp. 241-254). Bloomington, IN: Phi Delta Kappa.、“促進(jìn)教與學(xué)團(tuán)隊(duì)關(guān)系”*Griffin, G. A. (1995, September). Influences of shared decision making on school and classroom activity: Conversations with five teachers. The Elementary School Journal, 96(1), 29-45.，“集體意志……勝于個(gè)體自治”*Little, J. W. (1995, September). Contested ground: The basis of teacher leadership in two restructuring high schools. The Elementary School Journal, 96(1), 47-63.。(3)共同體取向。教師領(lǐng)導(dǎo)“不只是一種角色，更是學(xué)習(xí)共同體中一個(gè)學(xué)習(xí)者的一種立場與心態(tài)，一種存在、行動(dòng)和思維的方式”*O’Hair, M. J., & Reitzug, W. C. (1997, Fall). Teacher leadership: In what ways? For what purposes? Action in Teacher Education, 19(3), 65-76.。“在學(xué)校共同體中，所有教師都擁有促進(jìn)和提升學(xué)校工作的知識”，“教師領(lǐng)導(dǎo)包括學(xué)校里的所有教師”*O’Hair, M. J., & Reitzug, W. C. (1997, Fall). Teacher leadership: In what ways? For what purposes? Action in Teacher Education, 19(3), 65-76.。(4)實(shí)踐取向?；诠餐w的教師領(lǐng)導(dǎo)策略，“讓我們的注意力遠(yuǎn)離了個(gè)體和角色基礎(chǔ)的領(lǐng)導(dǎo)概念”*Smylie, M. A., Conley, S., & Marks, H. M. (2002). Exploring new approaches to teacher leadership for school improvement. In J. Murphy (Ed.), The educational leadership challenge: Redefining leadership for the 21st century (pp. 162-188). Chicago: University of Chicago Press.，超越了特定的人物與角色，從“對個(gè)體教師的正式授權(quán)”轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)“學(xué)校教學(xué)環(huán)境和組織發(fā)展的重要性”*Odell, S. J. (1997, Fall). Preparing teachers for teacher leadership. Action in Teacher Education, 19(3), 120-124.，關(guān)注點(diǎn)指向“那些不憑借正式領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力和權(quán)威的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐”*Frost, D., & Durrant, J. (2003a, May). Teacher leadership: Rationale, strategy, and impact. School Leadership & Management, 23(2), 173-186.。(5)分布取向。領(lǐng)導(dǎo)被視為一種組織屬性和專業(yè)現(xiàn)象，是“組織范圍內(nèi)的一種權(quán)力和影響資源”，“在任務(wù)和功能上都具有分布式特征”*Smylie, M. A., Conley, S., & Marks, H. M. (2002). Exploring new approaches to teacher leadership for school improvement. In J. Murphy (Ed.), The educational leadership challenge: Redefining leadership for the 21st century (pp. 162-188). Chicago: University of Chicago Press，p173.，對一兩個(gè)指派的領(lǐng)導(dǎo)者的關(guān)注*Uline, C. L., & Berkowitz, J. M. (2000). Transforming school culture through teaching teams.Journal of School Leadership, 10(1), 416-444.讓位于“共同掌權(quán)”*Griffin, G. A. (1995, September). Influences of shared decision making on school and classroom activity: Conversations with five teachers. The Elementary School Journal, 96(1), 29-45.、“集體性”*Boles, K., & Troen, V. (1994). Teacher leadership in a professional development school. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.、合作性和團(tuán)隊(duì)基礎(chǔ)的設(shè)計(jì)*Barth, R. S. (2001, February). Teacher leader. Phi Delta Kappan, 82(6), 443-449.，“領(lǐng)導(dǎo)功能是一種集體性而非個(gè)體性的事業(yè)”*Smylie, M. A. (1995, September). New perspectives on teacher leadership. The Elementary School Journal, 96(1), 3-7.。

3.我國大學(xué)中教師領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐樣態(tài)

在我國大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究和實(shí)踐中，盡管很少有學(xué)者和管理者明確提及教師領(lǐng)導(dǎo)的概念，但兩種教師領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐樣態(tài)與生成路徑都是客觀存在的。實(shí)地觀察的數(shù)據(jù)顯示，在我國的教育實(shí)踐中，教師領(lǐng)導(dǎo)的生成以角度為本的教師領(lǐng)導(dǎo)為主導(dǎo)，如長江學(xué)者、學(xué)術(shù)帶頭人、骨干教師等等，明顯具有行政性、等級性、制度性、個(gè)體性、計(jì)劃性、結(jié)構(gòu)化等特征，處于教師領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的早期階段。然而，通過對兩種教師領(lǐng)導(dǎo)策略的分析可知，以團(tuán)隊(duì)為本的教師領(lǐng)導(dǎo)策略代表了教師領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的趨勢，它強(qiáng)調(diào)了教師領(lǐng)導(dǎo)的去行政化、實(shí)踐性、合作性、情景性、開放性、持續(xù)性等特征，有利于發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)在教學(xué)與科學(xué)研究中的引領(lǐng)、示范和輻射作用，成為教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)自然的領(lǐng)導(dǎo)者和核心。

二、教師領(lǐng)導(dǎo)視角的大學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)構(gòu)建原則

教師領(lǐng)導(dǎo)是學(xué)校組織的自然屬性，是教師基于其專業(yè)權(quán)威對領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的實(shí)際行使與影響。從教師領(lǐng)導(dǎo)的視角審視，大學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)是指以教師領(lǐng)導(dǎo)為核心，由為數(shù)不多、技能互補(bǔ)、愿意為實(shí)現(xiàn)共同的教學(xué)科研目標(biāo)而相互承擔(dān)責(zé)任的教師自愿組織的群體。這里的教師領(lǐng)導(dǎo)是以團(tuán)隊(duì)為本的教師領(lǐng)導(dǎo)，而非以角色為本的教師領(lǐng)導(dǎo)。構(gòu)建教師領(lǐng)導(dǎo)視角的教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)該遵循以下原則：

(一)以教師領(lǐng)導(dǎo)為團(tuán)隊(duì)核心

大學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)建立在教師領(lǐng)導(dǎo)與其它成員共同愿景之上，是一種自愿基礎(chǔ)上的、以自我管理為主的任務(wù)型團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)成員對教學(xué)科研行為及目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)自愿相互承擔(dān)責(zé)任，而不是行政命令的結(jié)果。教師領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)權(quán)威、道德力量、人格魅力等成為團(tuán)隊(duì)的凝聚力與影響力。

表1　對同事產(chǎn)生積極影響排在前四位的因素

校外有重要社會關(guān)系81.00141.76304.16526.92經(jīng)濟(jì)條件好141.7581.00131.80354.55擔(dān)任重要職務(wù)121.50162.01294.02577.53做事公平公正18422.97749.2812016.6237848.87其他10.1230.3850.6991.19合計(jì)801100.00797100.00722100.002320299.72

調(diào)查結(jié)果顯示(如表1)，對教師產(chǎn)生積極影響的因素主要來源于四個(gè)方面：科研能力強(qiáng)、教學(xué)水平高、人際關(guān)系良好和做事公平公正。其中，有40.82%的教師把“科研能力強(qiáng)”排在首位；45.04%的教師把“教學(xué)水平高”排在第二位；29.50%的教師把“與教師有良好的關(guān)系”排在第三位；從排在前三位的總和來看，“科研能力強(qiáng)”排在第一位，累積頻率為82.2%；“教學(xué)水平高”排在第二，累積頻率為79.9%；“與同事有良好的關(guān)系”排在第三，累積頻率為57.4%；“公事公正、公平”排第四，累積頻率為48.5%。總體說，前兩者為專業(yè)權(quán)威，后二者為道德權(quán)威。這充分說明：(1)教師領(lǐng)導(dǎo)建立在專業(yè)水平、道德力量和人格魅力的基礎(chǔ)之上，而非行政職位；(2)基于專業(yè)權(quán)威的教師領(lǐng)導(dǎo)對教師專業(yè)能力的影響更大；(3)教師領(lǐng)導(dǎo)在與同行教師的交互活動(dòng)中發(fā)揮著天然的引領(lǐng)和示范作用。

(二)教學(xué)科研的整體性

教學(xué)科研的整體性原則，首先是由教師領(lǐng)導(dǎo)的特性決定的。教師領(lǐng)導(dǎo)具有雙重身份，他們既是領(lǐng)導(dǎo)者，也是普通教師。他們之所以能成為領(lǐng)導(dǎo)者是基于其專業(yè)權(quán)威、道德力量等。同時(shí)，作為普通教師，他們與同行教師有著天然的親密關(guān)系，對領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的行使是一種自然行為，而不需要施加行政力量。其次，是由教師工作的特性決定的?！把芯颗c教學(xué)并重是大學(xué)的首先原則”*[德]卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯：《什么是教育》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991年，第153頁。，教學(xué)科研必須是一支隊(duì)伍，不能分離，“教學(xué)與科研相結(jié)合，不是兩批人馬?！?錢偉長：《錢偉長文集》(第二卷)，上海：上海大學(xué)出版社，2004年，第143-155頁。不少學(xué)者也強(qiáng)調(diào)二者之間的互動(dòng)關(guān)系*李俊：《論高校教學(xué)與科研之互動(dòng)關(guān)系》，《信陽師范學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2007年第6期。。實(shí)證研究也表明，兩者之間存在顯著正相關(guān)*陸根書、顧麗娜、劉蕾：《高校教學(xué)與科研關(guān)系的實(shí)證分析》，《教學(xué)研究》2005年第4期。。

圖1 不同類型學(xué)校對教學(xué)科研不可分的態(tài)度

我們的調(diào)查和訪談結(jié)果也佐證了這一點(diǎn)。首先，我們以大學(xué)組織作為分析主體，把大學(xué)大致分為以本科教學(xué)為主的教學(xué)型大學(xué)、教學(xué)科研并重的教學(xué)研究型大學(xué)及以研究生教育為主的研究型大學(xué)，結(jié)果顯示：三種類型大學(xué)對“教學(xué)科研密不可分”表示“基本同意”或“完全同意”的比例基本一致，教學(xué)型大學(xué)為78.9%，教學(xué)研究型大學(xué)為76.7%，研究型大學(xué)為73.4%)(如圖1)，而且教學(xué)型大學(xué)這種要求高于教學(xué)研究型和研究型大學(xué)2個(gè)百分點(diǎn)和5個(gè)百分點(diǎn)。

其次，我們以學(xué)歷不同的教師為主體進(jìn)行分析(如圖2)，他們對“教學(xué)科研密不可分”表示“基本同意”或“完全同意”的觀點(diǎn)也是一致的，其中本科學(xué)歷的教師為77.5%、研究生學(xué)歷的教師為77.1%，博士生學(xué)歷的教師為80.4%，而且博士研究生教師的比例達(dá)到八成以上。

圖2 不同學(xué)歷水平的教師對教學(xué)科研密不可分的態(tài)度

(三)團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)的去行政化

團(tuán)隊(duì)管理的去行政化，并非不要行政管理，或者排除行政領(lǐng)導(dǎo)者加入團(tuán)隊(duì)，甚至擔(dān)任團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者，這里的去行政化主要包括以下三個(gè)方面：

首先，大學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)是一個(gè)以教學(xué)與科研為主要任務(wù)的專業(yè)性組織，團(tuán)隊(duì)成員在平等的基礎(chǔ)上自愿參與、協(xié)作配合，相互承諾，自我管理，不是靠控制與強(qiáng)制進(jìn)行管理，而是依靠信念、價(jià)值觀、共同的目標(biāo)等凝聚在一起，需要寬松的環(huán)境、創(chuàng)造性工作的空間和最低限度的行政干涉。

其次，去行政化不等于去行政管理，而是讓行政管理者擺正自己的位置。行政管理服從于教學(xué)科研，教學(xué)科研是目的，行政管理是手段。換句話說，行政管理是“為教授搬板凳”，而不是“指揮教授搬板凳”。目前，很多大學(xué)的行政管理者凌駕于教學(xué)與學(xué)術(shù)之上，一些教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)成為行政管理的附屬物，甚至根據(jù)行政管理的需要設(shè)立學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)，而不是依據(jù)教學(xué)科研的需要調(diào)整行政管理，造成行政管理者越位、專權(quán)，成為教學(xué)與科研的異化力量*龔放：《大學(xué)“去行政化”的關(guān)鍵：確立大學(xué)行政管理的科學(xué)性》，《教育研究》2010年第11期。。

再次，大學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)者必須是教師領(lǐng)導(dǎo)，阿什比指出：“大學(xué)的興旺與否取決于其內(nèi)部由誰控制”*Eric Ashby(1974). Adapting universities to a technological societies.New Youk: John Wiley, P9.，這句話也適用于大學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)。大學(xué)的教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)必須依靠教師領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)權(quán)威、道德力量與人格魅力凝聚團(tuán)隊(duì)，才能使教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)健康持續(xù)發(fā)展。當(dāng)然，教師領(lǐng)導(dǎo)與行政領(lǐng)導(dǎo)者之間并不是相互排斥的，教師領(lǐng)導(dǎo)包括具有行政職務(wù)的教師領(lǐng)導(dǎo)、準(zhǔn)行政職務(wù)的教師領(lǐng)導(dǎo)(如教研室主任)和專職教師。但不管他們身份如何，他們的權(quán)力來源都不是行政職位，而是專業(yè)權(quán)威?！皩I(yè)和學(xué)者的專門知識是一種至關(guān)重要的和獨(dú)特的權(quán)力形式，它授予某些人以某種方式支配他人的權(quán)力?！?Graeme C. Moodie(1976). Authority, charters and the survival of academic rule. Studies in Higher Education, V.1(2):127-135.

(四)團(tuán)隊(duì)邊界的開放性

所謂開放性是指：(1)結(jié)構(gòu)富有彈性。盡管教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)具有相對穩(wěn)定性，但它的穩(wěn)定是動(dòng)態(tài)的，團(tuán)隊(duì)的成員不是固定不變的，隨時(shí)可以有新成員加入，或者個(gè)別成員隨著研究興趣與所教學(xué)科的變化，離開團(tuán)隊(duì)，加入新的團(tuán)隊(duì)。(2)邊界具有模糊性。成員不一定只屬于一個(gè)研究團(tuán)隊(duì)，可以根據(jù)研究的需要同時(shí)加入不同的團(tuán)隊(duì)。(3)實(shí)踐的靈活。這就要求每一個(gè)團(tuán)隊(duì)的核心成員人數(shù)不宜過多，便于教學(xué)科研活動(dòng)的溝通與統(tǒng)一行動(dòng)，不受或少受時(shí)空的約束。團(tuán)隊(duì)的開放性，規(guī)避了團(tuán)隊(duì)可能出現(xiàn)的內(nèi)卷化*內(nèi)卷化(involution)源自美國人類學(xué)家吉爾茨的《農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化》，是指一種社會或文化模式在某一發(fā)展階段得到一種確定的形式后，便停滯不前或無法轉(zhuǎn)化為一種更高級的模式的現(xiàn)象。它是一種自我戰(zhàn)勝和自我鎖定機(jī)理的概括，其目的是為了保持內(nèi)在的穩(wěn)定性，但這種情況是以邊際效益的遞減為代價(jià)的?，F(xiàn)象，使團(tuán)隊(duì)更具有活力和生命力。(4)團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者的動(dòng)態(tài)性。教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)多為任務(wù)型團(tuán)隊(duì)，隨著教學(xué)任務(wù)或研究項(xiàng)目的結(jié)束，相對固定的團(tuán)隊(duì)會依據(jù)新的教學(xué)研究任務(wù)，重新整合為新的團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)的成員與領(lǐng)導(dǎo)者也會隨之變化。

(五)團(tuán)隊(duì)成員的互補(bǔ)性

大學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)必須具有一般團(tuán)隊(duì)的特征，即成員的互補(bǔ)性：(1)年齡結(jié)構(gòu)上要有層次性，既要有經(jīng)驗(yàn)豐富、善于協(xié)調(diào)溝通、有一定權(quán)威的“老”教師，也要有充滿活力、富有創(chuàng)新精神、精力充沛、思維敏捷的年輕教師。(2)學(xué)緣背景上要有互補(bǔ)性。結(jié)構(gòu)合理的大學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)充分考慮成員的學(xué)緣結(jié)構(gòu)保證成員在專業(yè)、特長、思維、地域等方面的多樣性、多元化，使團(tuán)隊(duì)更富創(chuàng)造力和創(chuàng)新性。

三、結(jié)論與建議

(一)提升教研室主任的專業(yè)與道德權(quán)威

在大學(xué)中，專業(yè)性強(qiáng)的教研室成為天然的教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)，具有專業(yè)權(quán)威和道德權(quán)威的教研室主任起著至關(guān)重要的凝聚力。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：有72.9%的教師認(rèn)為教研室主任在院系管理中起著承上啟下的橋梁作用，65.3%的教師同意在業(yè)務(wù)上經(jīng)常得到教研室主任的幫助，67.1%教師同意他們在工作中遇到問題愿意和教研室主任商量。然而，更多的被調(diào)查教師(75.9%)表示當(dāng)遇到教學(xué)科研問題時(shí)，他們更愿意與教師領(lǐng)導(dǎo)商討。這一方面說明，在實(shí)踐中，很多教研室主任在教師的專業(yè)發(fā)展中充當(dāng)教師領(lǐng)導(dǎo)的角色；另一方面，教研室主任與教師領(lǐng)導(dǎo)存在著一定的不一致性。根據(jù)實(shí)地觀察我們發(fā)現(xiàn)：在領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中，如果教研室主任與教師領(lǐng)導(dǎo)能夠重合一致，更有利于院系的教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建和教學(xué)科研工作的開展，即把教研室更多的看作一個(gè)教學(xué)科研單位，不是一個(gè)行政單位，減少其行政性，增強(qiáng)其專業(yè)性。

(二)創(chuàng)造適合教師領(lǐng)導(dǎo)成長的學(xué)校環(huán)境

“環(huán)境是教師成功生長為教師領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)鍵。環(huán)境支持的程度決定著教師作為領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)能力*Hart, R., & Baptist, B. (1996). Developing teacher leaders: A state initiative. In G. Moller & M. Katzenmeyer (Eds.), Every teacher as a leader: Realizing the potential of teacher leadership (pp. 85-100). San Francisco: Jossey-Bass.。調(diào)查結(jié)果顯示：有81.9%的大學(xué)教師表示在和諧的環(huán)境中更愿意為學(xué)校出謀劃策。然而，當(dāng)教師領(lǐng)導(dǎo)者要求或希望承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色時(shí)，卻很少得到必要的支持*Katzenmeyer, M., & Moller, G. (2001). Awakening the sleeping giant: Helping teachers develop as leaders. Newbury Park, CA: Corwin Press，p38.。被調(diào)查教師中只有14.9%的教師完全肯定院(校)長讓教師承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，32%的教師不愿意表態(tài)，顯示出其矛盾與尷尬的心理狀態(tài)。實(shí)地觀察的結(jié)果也表明，盡管很多主要行政領(lǐng)導(dǎo)者表示希望教師領(lǐng)導(dǎo)分享領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，但當(dāng)遇到實(shí)質(zhì)性問題時(shí)，行政權(quán)力總是凌駕于學(xué)術(shù)權(quán)力之上。有學(xué)者認(rèn)為阻礙教師領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的因素包括：缺少時(shí)間、與教師和管理者之間不良的人際關(guān)系、缺乏完成工作的財(cái)力*Pellicer, L. O., & Anderson, L. W. (1995). A handbook for teacher leaders. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p8.，調(diào)查結(jié)果顯示：除了科研能力與教學(xué)水平外，“良好的人際關(guān)系”與“做事公平公正”成為影響教師領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的第三、第四大因素(如表1)?！敖處燁I(lǐng)導(dǎo)是一種合作性工作”*Suleiman, M., & Moore, R. (1997). Teachers’ roles revisited: Beyond classroom management. Paper presented at the ATE summer workshop, Tarpon Springs, FL.。教師的合作意愿是大學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)存在的前提條件，不論是教學(xué)質(zhì)量的提升，還是高水平科研項(xiàng)目的完成，都需要教師的合作性勞動(dòng)。教師領(lǐng)導(dǎo)與同行教師之間交互作用的效果如何，大學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造力的大小，很大意義上取決于學(xué)校環(huán)境。

(三)培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)技能

不管是職前還是職后的教師教育幾乎都是與課堂相關(guān)的訓(xùn)練，教師很少獲得教室之外的領(lǐng)導(dǎo)技能。一個(gè)成功的教師領(lǐng)導(dǎo)除了具有專業(yè)權(quán)威外，還應(yīng)該具備基本的領(lǐng)導(dǎo)技能。由于教師所處的位置和經(jīng)歷，在考慮問題時(shí)極易從本專業(yè)、本團(tuán)隊(duì)出發(fā)考慮問題，往往缺乏大局意識。人際關(guān)系技能是教師領(lǐng)導(dǎo)有效行使領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的重要因素之一(如表1)，也是教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)健康持續(xù)發(fā)展的條件。診斷技能是指教師領(lǐng)導(dǎo)者面對特定的環(huán)境和問題，具有分析問題，探究原因，提出對策的能力。教師領(lǐng)導(dǎo)是在流動(dòng)的活動(dòng)中對同行教師產(chǎn)生影響的，這需要教師領(lǐng)導(dǎo)具有審時(shí)度勢、隨機(jī)應(yīng)變的能力。教師領(lǐng)導(dǎo)的溝通技能是指教師領(lǐng)導(dǎo)能夠運(yùn)用各種方式收集和傳達(dá)信息的能力。溝通能力的高低直接決定團(tuán)隊(duì)的人際關(guān)系和協(xié)調(diào)水平，決定團(tuán)隊(duì)的凝聚力。教師領(lǐng)導(dǎo)的這些技能不是天生的，而是在后天的學(xué)習(xí)中獲得的。學(xué)?；?qū)W院的管理者應(yīng)該通過專門的培訓(xùn)方式，提高教師領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)技能，以發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)獨(dú)特的領(lǐng)導(dǎo)功能。

(四)關(guān)注對教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)價(jià)值觀的引領(lǐng)

教師領(lǐng)導(dǎo)視角的大學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)具有去行政化及以教師領(lǐng)導(dǎo)為核心等特征，雖然可以還原大學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)教學(xué)科研活動(dòng)的本質(zhì)屬性，但也容易使教學(xué)科研偏離大學(xué)的總體目標(biāo)。因此，大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者通過確立共同的價(jià)值觀和大學(xué)理念，構(gòu)建共同愿景等，學(xué)校對教師領(lǐng)導(dǎo)的期望和價(jià)值追求。實(shí)地觀察的結(jié)果顯示：一所大學(xué)的價(jià)值觀往往會外化為具體的評價(jià)指標(biāo)，這些指標(biāo)會規(guī)范、引導(dǎo)著教師的行為，使其行為更具有確定性，也決定教師領(lǐng)導(dǎo)作用的發(fā)揮效果。

A Study on Building Of University Teaching And Researching Team from the Perspective of Teacher-in-Leader ship

Liang Dongrong

(College of management, Taishan Medical University, Tai’an, Shandong 271000)

Teacher-in-leadership refers to a process in which, due to his professional authority, the Teacher exercises leadership in interactions among his colleagues, and exerts impacts upon them, regardless whether or not he has an administrative title. There are two forms for Teacher-in-leadership to come into being in with the 1990s as the boundary. That is the role- and team-based forms respectively. And its development and evolution highlights the tendency of de-administration, de-centralization and de-individualization, and demonstrates professional, distributed, collaborative, practical, situational characteristics. According to the principles that the construction of the teaching and researching team of institutions of higher learning of Teacher-in-leadership ought to put the Teacher-as-leader at the core, emphasize the integrity of the teaching and research, the de-administration of the team leader, the openness of the team boundary, and the complementarities of the team members, etc. the construction strategies should include the enhancement of the professional and moral authority of the head of the teaching and research section, the creation of an enabling environment for the growth of the Teacher-as-leader, the cultivation of his leadership skills, and the concern for the sense of values of the team.

Teacher-in-leadership, Teacher-as-leader; university teachers; teaching and researching; team construction

2014-06-15

梁東榮(1966—)，女，山東泰安人，泰山醫(yī)學(xué)院管理學(xué)院副教授，博士。

①本文為教育部人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目：“基于分布式領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)代大學(xué)內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)研究” (12YJA880073)、山東省高等學(xué)校人文社會科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目：“高校教師領(lǐng)導(dǎo)的功能模式研究” (J09WJ17)及山東省教育規(guī)劃課題“高校教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)構(gòu)建研究：教師領(lǐng)導(dǎo)的視角”(2010GG141)系列研究成果之一。

G640

A

1001-5973(2014)04-0091-09

責(zé)任編輯：時(shí)曉紅