語文教學人生之三：探索讀寫

張賽琴

2011年版《語文課程標準》指出，“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)”，“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐”。

這個語文實踐，就是聽說讀寫實踐。其中，讀寫能力是語文核心能力，強大的讀寫能力能夠帶動聽說能力。

讀寫教學，是語文教學的深水區(qū)、重難點。

這幾年，我在鉆研教材設計教學的基礎上，不斷探索讀寫訓練的內容、方法、途徑，有成功，有失敗，有收獲，有教訓。

探索之一：如何讀，才能提高讀的能力？

過去，我在課堂里要求學生“大聲朗讀”“把課文讀通讀順……”“有感情地朗讀……”，似乎是為訓練朗讀的語音、語調、語氣、語情等。現在看來，為“讀”而讀，對訓練語用能力意義不大。朗讀教學的價值取向是語文素養(yǎng)，應該側重發(fā)展學生的聽說讀寫的綜合能力。比如，為概括內容而讀；為體味語言運用而讀；為訓練讀寫技能而讀；為理解文章寫法而讀；為欣賞文體特色而讀；為想象情景角色而讀……

1.初讀，讀出“不懂”。

學生初讀課文，對文字內容陌生，讀不對、讀不順、讀不通是常理。教師無視初讀課文的現實，提出“讀準、讀通”要求，實際是一句空話，一般情況都是提歸提，讀歸讀，學生是否讀準讀通，誰也不清楚。

我自己初讀課文，也是疙疙瘩瘩，經常讀錯，比如“玉米葉子嘩啦啦地響”，就會錯讀成“嘩啦嘩啦地響”，誰知這一字之差，忽略的是詞意之差。細想，“嘩啦啦”是響成一片的聲音，“嘩啦嘩啦”是一陣一陣傳出的聲音。再比如“在12月10日下午4點半頒獎”（《諾貝爾》），就會錯讀成“4點頒獎”，吃了個“半”字，這一字之差，意義也完全偏離，“12月10日下午4點半”是諾貝爾的出生時間，定為諾貝爾獎頒布時間，具有傳承意義，怎么能隨便讀成“4點頒獎”呢？

有意思的是，讀錯的這些內容恰恰是精彩的“教學資源”。如果教師及時辨析糾錯，就能讓學生自然地感受語言的奧妙，培養(yǎng)學生仔細朗讀課文的好習慣。

所以，學生初讀課文，我總要說“認真朗讀的學生，才會知道自己哪里讀錯”，還讓學生展示自己難讀易錯的語言，達到初讀也深學的境界。

2.通讀，概述內容。

“通讀”課文，就是把課文語言讀一遍，設計的意圖是整體理解課文，有“貫通”課文內容的意思。怎樣才算貫通課文呢？從語文課程意義來看，應該是將具體的課文內容轉化為“課文概述”，即，簡明扼要地概述課文內容。

學生通讀課文，注意的是文字材料和內容情節(jié)，僅將文字轉換為具體的印象。要求語言表述“課文內容”，他們會不知從何說起。

通讀課文，要進行概括式思維訓練，提“一句話概述課文”要求，讓學生從內容、寫法、人物、情節(jié)等多個角度中任選其一練習概述，以提升閱讀概括能力。

比如一句話概述《錢學森》：

一個日夜盼望回到祖國的人；

一個幾十年如一日為回國做準備的人；

一個在美國享受優(yōu)越條件、優(yōu)厚待遇的科學家；

一個飽受美國當局迫害的科學家；

……

再如，一句話概述《盧溝橋烽火》：

一場發(fā)生在平津通往華北咽喉要道上的戰(zhàn)斗；

一場中日之間的浴血爭奪戰(zhàn)；

中國全面抗日第一戰(zhàn)；

一場全殲日寇的戰(zhàn)斗；

一場中國守軍反敗為勝的戰(zhàn)斗；

一場經三次激戰(zhàn)失而復得的戰(zhàn)斗；

……

3.演讀，讀懂語意。

演示朗讀，是用形象的動作、語態(tài)，生動地演示語言意義。演示朗讀，是一種新型的朗讀方式，深受學生喜愛。

語言文字是實際生活的反映，幾乎所有的語句語段后面都對應著形象化的生活。演示朗讀，能使學生對課文有更生動的理解；演示朗讀，有利于記憶積累，有利于提高學生的文字表達能力。

比如《秦兵馬俑》。若逐節(jié)分析兵馬俑的姿態(tài)風采，課堂教學就單一松散。不妨在教室里留出一塊“空”地，將學生分為兩撥，一撥人朗讀，另一撥人扮演將軍俑、武士俑、騎兵俑等等，各俑扮演的動作神采必須符合課文語意。一遍讀完，兩撥人角色互換再次演讀，學生對兵馬俑細微傳神的描寫就有切身體驗和形象理解了。

再比如《開國大典》，只從文字角度去理解，難以感悟其壯觀的場面。演示朗讀，也可在教室里留出一塊“空地”，作“T字形廣場”，讓學生表演“群眾隊伍入場”的場面。讓他們“有的擎著紅旗，有的提著紅燈。進入會場后，按照預定的地點排列”。還要表演“到了正午，天安門廣場已經成了人的海洋，紅旗翻動，像海上的波浪”的場面。學生聽朗讀學表演，訓練的是場面描寫能力。

又比如《珍珠鳥》，教師朗讀第7～9節(jié)，學生扮演“小珍珠鳥”，從“起先這小家伙只在籠子四周活動”一直飛到“趴在我的肩上睡著了……”?！靶≌渲轼B們”在現場飛著飛著，忽然發(fā)現“珍珠鳥”越來越接近“我”了！終于理解了信賴，就是零距離接觸，信賴，能“創(chuàng)造出美好的境界”。

演示朗讀還有一個好處：全體學生都樂于參與，都能自覺接受語言的美妙意味，都能親身體驗語文閱讀的樂趣，自然就能避免出現教學邊緣人群。

4.猜讀，讀出語感。

“猜讀”課文，事先要略去課文中的特異點，用“□”表示。一個“□”為一個字，讓學生猜測“□”里的字詞。略去的內容有：有表現力的詞語，起重要作用的關鍵句，運用修辭法的句子，貫穿課文的比讀內容等等。

有“□”的課文閱讀起來是不連貫的，學生要結合課文語境想多個答案，要對這些答案反復比較辨析，要在理解了這些答案的細微差別后，才能得到準確答案。這個過程，是訓練語感、段感、題材感、篇章感的過程。

這個課例，已經在“教學設計”一章里《魯班和擼板》提及，故不贅述。

5.創(chuàng)意讀，讀出深度。

“創(chuàng)意讀”，是著眼課文中的某個人物、某件事物、某條線索，在這個角度重點讀出課文中的某類內容、某個寫法、某種理解等等。也可以變換原文特點，讀出另一類文體特色；或者是，改變原文題目，要求通過朗讀，補充或刪減原文語言內容，形成新的文章等。

創(chuàng)意閱讀，是以語文文字為基礎，以語言學用為目標的智慧閱讀。

無論如何創(chuàng)意閱讀，共同點是要有語言訓練的深度。

比如，寓言《畫蛇添足》，在初步理解寓言的內容后，可以設計這樣三個板塊閱讀：

（1）用“畫蛇添足者”的口吻講述故事過程。

（2）用“奪酒者”的口吻講述故事，補充描述“奪酒者”的兩三處心理。

（3）用其余眾“舍人”的口吻講述故事，補充描述“議酒”“畫蛇”“評蛇”三個場面。

比如，散文《變色龍》，初讀課文之后，可以設計這樣三個板塊閱讀：

（1）搜集記敘變色龍的全部內容，分層列出提綱。

（2）按照《變色龍》的提綱，刪減原文某些內容，把原文改讀成說明文《變色龍》。

（3）對比朗讀散文《變色龍》和說明文《變色龍》，說說兩類文體的相同點和不同點。

創(chuàng)意閱讀，活用了課文，巧用了課文，著力訓練了語言思維。其本質是，提高了學生學習語文的綜合能力。

探索之二：如何寫，才能提升“寫”的能力？

長期以來，習作教學一直是語文教學中難以克服的重點、難點。小學生耗在課內課外的習作時間不算少，但為什么一直籠罩著“怕寫、寫不出”的陰影呢？

原因在哪里？我以為：

1.作文教學缺乏課程意義上的標準。教學時間配置、作業(yè)訓練設計、考試內容權重、作文課程一直處于混沌狀態(tài)，沒有得到課程層面上的重視。

2.語文理論界對作文教學幾乎緘口不言，基層教師看不清作文教學方向，缺乏指導思想，沒有目標體系，更無內容方法。

3.《語文課程標準》對“閱讀”的要求稍有片面，僅僅提出“了解……體會……領悟……判斷……”使閱讀教學單腿前行，沒有負起習作教學的應有責任。

4.語文素養(yǎng)的核心是聽說讀寫的能力。在聽說讀寫體系中，重點、難點是讀寫，寫比讀更難，占有四分之三時間的閱讀教學輕寫重讀，習作教學處于語文教學的邊緣地帶。

因此，閱讀教學理應設計最具讀寫價值的練習，進行最具實效的讀寫訓練。一般說來，低年級重點要讀懂句子的寫法，把句子寫完整；中年級重點要讀懂細節(jié)語言和內容層次，把內容寫具體；高年級重點要讀懂篇章結構和內容布局，把內容寫生動。

以下，我們分享一些課例。

例一：讀寫句式。

有著一定表達形式與結構特點的句子形式稱為句式。從內容看，有長短句；從修辭看，有排比句、比喻句、擬人句；從結構看，有過渡句、總起（結）句；從表達特色看，有設問句、反問句、感嘆句。

如，滬教版《風姑娘送信》：

風姑娘送一片落葉給燕子。燕子一看，說：“啊，秋天到了，我要到南方去?！?/p>

風姑娘送一片落葉給松鼠。松鼠一看，說：“啊，天氣涼了，快采松果，準備過冬?！?/p>

風姑娘送一片落葉給青蛙。青蛙一看，說：“啊，冬天快要到了，我要挖個地洞好冬眠?！?/p>

這是一組排比句，從“風姑娘送……”的角度，引出燕子、松鼠、青蛙的語言，描述了入秋的自然變化。句子形態(tài)整齊，節(jié)奏鮮明，動詞“采、挖、冬眠”很準確，具有讀寫訓練價值。

教學中，在理解和熟讀句式后，教師可設計以下訓練：

1.還有哪些小動物也會收到風姑娘送來的落葉？（蚯蚓、蛇、小熊……）

2.其他動植物收到風姑娘送來的落葉時，會怎么說？

3.在想象中，分角色表演。

4.仿照課文句式，續(xù)寫3、4句。

再來欣賞蘇教版《鳥島》里的長句。

每年春天，天氣變暖，湖水解凍，一群一群的鳥兒就陸續(xù)從遠方飛來。

六月是鳥島最熱鬧的時候，各種各樣的鳥兒聚在一起，小島成了鳥的世界。

第一個長句寫“鳥兒飛來”，運用了四個定語——“每年春天，天氣變暖，湖水解凍，一群一群”，這些修飾語，表明了鳥兒飛來的時間、環(huán)境和數量，句子內容具體豐滿。

第二個長句寫“鳥島最熱鬧的時候”，作者用“各種各樣”“聚”言簡意賅地說明了鳥島的

熱鬧景象，給讀者留出豐富的想象空間。

教學第一句，先想到與這個句子義項相同的情景：“上學、放學、下課、唱歌”等等，再讓學生練寫長句。比如：“吃好早飯了，背上書包了，走下樓梯了，我和阿玲、媛媛一起上學去了。”再比如：“鋼琴彈起來，小手拍起來，屁股扭起來，歌聲唱起來，教室成了歡樂的世界?！?/p>

教學第二句，先讓學生具體想象“各種各樣的鳥兒”，再表演“鳥兒怎樣歡聚”。然后逐步完善句子，寫出一個長長的語段：

六月，太陽熱熱地照著，鳥島最熱鬧的時候到了。尖嘴巴的鳥，大眼睛的鳥，全身金色的鳥，閃著綠光的鳥，扇著大翅膀的鳥，長著紅爪子的鳥都聚在鳥島上，有的歡叫，有的追逐，有的嬉戲，有的打架……小島成了鳥的世界。

隨文訓練各式句子，既不脫離課文，又有訓練內容，是最有效的語言實踐教學。關鍵是，教師要自覺積累探秘句式的經驗和學用句式的敏感。

例二：讀寫細節(jié)

一篇吸引人感動人的文章，必在細節(jié)取勝。但是課堂閱讀中，若對細節(jié)加以微言大義的分析，那就是畫蛇添足的拙策了。有效的教學活動是，在練寫細節(jié)中體驗細節(jié)描寫的妙處。

如蘇教版三年級《鷸蚌相爭》第一節(jié)：

一只河蚌張開殼兒在河灘上曬太陽。有只鷸看見了，猛地把嘴伸到殼兒里去啄肉。河蚌急忙把殼兒合上，牢牢地夾住鷸的嘴不放。

這是一段情景真切動態(tài)的細節(jié)?！皬堥_殼兒”“猛地……伸……啄”“急忙……合上……牢牢地夾住”這些詞語，極其傳神地再現了河蚌和鷸的每一個動作，增強了語言的情景感。

教學時，可以這樣設計讀寫作業(yè)：

1.通過變換的語速、輕重的讀音，讀出寓言的故事味。

2.通過動作表演，體現動詞狀態(tài)，讀出寓言故事的情景。

3.仿照課文第一節(jié)的寫法，先演一演“有個漁夫看見了……把他們捉住了”的過程，再寫出描寫漁夫多個動作的場景。

這是練寫的細節(jié)教學。通過朗讀表演，理解動態(tài)描寫的方法，再通過動作表演學寫另一個動態(tài)細節(jié)：

有意發(fā)現課文的細節(jié)，形成常規(guī)讀寫訓練，能使閱讀教學生動有趣高效起來。

例三：讀寫古詩

古詩教學，重在意境。如何突出這個重點？一是吟詩，二是譯詩，三是練寫詩境。

許多語文教師都止步于譯詩環(huán)節(jié)，在完成字面翻譯之后，就急急忙忙總結詩意，淡化虛化了古詩的浪漫意境，以致學生都不太喜歡讀古詩。

欣賞和推敲古詩詩句，最好的做法是做詩中之人，聽詩中之音，看詩中之畫，察詩中之情，演詩中之意，寫詩中之語。這過程，能使古詩教學充滿趣味。

比如《游園不值》：

應憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開。春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來。

詩中“憐”惜蒼苔的心情，“小扣”柴扉的動作；窺見“春色”的聯想，“紅杏出墻”的驚喜，都是欣賞體驗的要點。

在理解基本的詩意后，就請學生放開聯想，扮演詩人，再現“訪友不遇”的情景。然后各選一句，當即練筆，描寫詩句意境。如第一句：

詩人凝視著緊閉的院門，??？院內的主人是閉門讀書，還是謝絕來客？看這門前臺階平展展地鋪滿了濃密的綠茵茵的小草，想來主人很長時間沒有出門了。我想上前叩開院門，便踮起腳尖欲輕上臺階，卻又久立不動，怎能讓腳底的屐齒印毀了這綠茵小草啊。

一個“憐”字有如此豐富的意境內容，那么聯想“小扣”“春色”“紅杏”等詞包含的動作、景物神韻，都可以寫出美妙幽雅的語段。

讀古詩，寫意境，是散文寫作的筆調，能有效提高古詩鑒賞水平。

例四：巧讀文章，學用語言

巧讀，指有目標地選擇某個角度去朗讀文章。這個角度或是內容，或是文體特征，或是主要人物，或是旁襯的事物，或是文章中最具特色的段落、標點、層次、結構。

巧讀是為了“改寫”，改寫的目標是更好地理解內容，掌握寫法，提高語用能力。

請看一例，《錢學森》的讀寫簡案。

1.通讀全文，用一句話概述錢學森。

2.引入補充資料，以時間為序，將原文和補充資料整合成一篇長文。

3.通讀整合的長文，以時間為序寫一份《錢學森個人簡歷》。

4.引入補充資料，結合原文內容，以馮卡門教授的口吻給錢學森寫信，勸導其放棄回國。

5.代言錢學森，給馮卡門教授寫一封回信，感謝教授的關切之情，表達自己的愛國之心。

這個課例，巧讀了原文的兩個亮點：一是以時間為序寫作內容的章法，二是美國海軍司令狠話阻止錢學森回國的語段內容。為彌補原文內容略顯單薄的缺點，就補充閱讀相關內容。通過寫作“個人簡歷”“勸導信”“回信”，全面理解錢學森的崇高思想，又達到訓練應用文寫作的目標。

閱讀教學中的“讀寫”，是在語言材料中“攝取素材”，是在賞析寫法中“練習寫作”，是以寫的練習推進讀的深度，是以讀的深度促進寫的能力。

（責任編輯 劉忠信）