國(guó)外新手教師與專家教師比較研究綜述

董 輝，張 晨

(東北林業(yè)大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150040)

隨著教育研究的不斷發(fā)展，新手教師和專家教師的比較研究引起越來(lái)越多研究者的關(guān)注，研究有前景的新手教師的發(fā)展是教育領(lǐng)域研究的重點(diǎn)，新手教師和專家教師的比較研究是教師專業(yè)發(fā)展的歷時(shí)研究，通過(guò)研究研究者們了解教師在不同階段的不同特點(diǎn)，這樣有助于新手教師學(xué)習(xí)專家教師的教學(xué)特點(diǎn)。本文主要比較教師發(fā)展階段新手教師和專家教師的不同特點(diǎn)，旨在促進(jìn)新手教師學(xué)習(xí)專家教師的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)，并迅速成長(zhǎng)為專家教師。

一、新手教師與專家教師的概念界定

新手教師和專家教師概念的界定是新手教師與專家教師研究的一個(gè)重要研究課題。Berliner(1988)的教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展五階段論認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是專業(yè)知識(shí)的重要組成部分，他提出教學(xué)過(guò)程中新手教師發(fā)展成為專家教師要經(jīng)歷五個(gè)階段，由第一階段的新手教師發(fā)展為第二階段的熟練新手教師，再發(fā)展為第三階段的勝任型教師，接著發(fā)展成為第四階段的能手教師，最后成為專家教師。在Berliner的研究中，新手教師是指在學(xué)生教師期間得到很高評(píng)價(jià)的剛剛從教的教師，新手教師的行為非常理智，相對(duì)靈活，并傾向于遵守他們被告知的規(guī)則。Berliner(1988)認(rèn)為在某一特定領(lǐng)域，雖然缺乏經(jīng)驗(yàn)與新手完全符合，但是獲取經(jīng)驗(yàn)以后也不一定就是專家。Berliner認(rèn)為專家教師是非理性的，他們憑直覺(jué)掌握情況，他們知道在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候該做什么，專家教師在課堂上從不費(fèi)力，當(dāng)所有事情都進(jìn)展得很順利的時(shí)候，他們很少去反思他們的表現(xiàn)。Berliner(1994a，b)根據(jù)專家的相關(guān)命題總結(jié)專家教師的相關(guān)命題:專家教師主要在自己的領(lǐng)域和特定的環(huán)境中超越他人;專家教師對(duì)于需要他們完成目標(biāo)的重復(fù)性操作形成自動(dòng)化;專家教師在教學(xué)中比新手教師更加靈活，更加機(jī)會(huì)主義;專家教師在解決問(wèn)題時(shí)對(duì)于他們周邊的社會(huì)環(huán)境和任務(wù)要求更加敏感;專家教師比新手教師用更多的方式表征問(wèn)題;專家教師具有更加準(zhǔn)確的認(rèn)知能力;專家教師在他們擅長(zhǎng)的領(lǐng)域獲取更加有意義的知識(shí)模式;專家教師可能開(kāi)始解決問(wèn)題的速度比較慢，但他們運(yùn)用更加豐富和個(gè)人化的信息資源解決問(wèn)題。

Sternberg提出專家教師教學(xué)原型觀的理論，他認(rèn)為專家教師就是具有某種教學(xué)專長(zhǎng)的教師。Frieberg和Waxma(1990)認(rèn)為新手教師成長(zhǎng)為專家教師是新手教師從一個(gè)更具有解釋性和批判性的角度理解教學(xué)。筆者認(rèn)為新手教師是指有較豐富理論知識(shí)的儲(chǔ)備，但沒(méi)有將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中的教師，新手教師是教師發(fā)展的關(guān)鍵期，是理論與實(shí)踐的磨合期;專家教師是指有知識(shí)的，有豐富經(jīng)驗(yàn)的，并能將廣博的、可利用的知識(shí)組織起來(lái)運(yùn)用在教學(xué)中的教師。研究者們認(rèn)為培養(yǎng)專家教師并進(jìn)行有效教學(xué)是教育學(xué)的重要目標(biāo)之一，教師都會(huì)經(jīng)歷由新手教師發(fā)展成為專家教師的過(guò)程，新手教師應(yīng)該學(xué)習(xí)專家教師的優(yōu)點(diǎn)，進(jìn)而迅速成長(zhǎng)為專家教師。

二、國(guó)外新手教師與專家教師的比較研究

新手和專家的早期比較研究并不是起源于教育學(xué)領(lǐng)域，在其他復(fù)雜的認(rèn)知領(lǐng)域的新手和專家的比較研究結(jié)果可以應(yīng)用到新手教師與專家教師的研究中，新手教師和專家教師的比較研究可以采用新手—專家的比較研究的研究范例。新手教師與專家教師的比較研究在國(guó)外開(kāi)始于20世紀(jì)70年代，新手教師與專家教師的比較研究最早始于認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域，是認(rèn)知心理學(xué)研究的重要方向，認(rèn)知心理學(xué)為研究教師的知識(shí)和想法提供了一些洞察力，對(duì)教師教育有一定的啟示。近年來(lái)，新手教師與專家教師研究逐步發(fā)展到教育學(xué)和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，并取得一定的成果。新手教師和專家教師的對(duì)比研究大多是定性研究，多采用訪談法和觀察法，其研究結(jié)果存在一定的片面性，本文綜述不同研究者的研究結(jié)果，以期為新手教師的發(fā)展提供啟示。

(一)新手教師和專家教師教學(xué)行為的差異

Jackson(1968)開(kāi)始研究教師的可觀察行為，從Jackson的研究開(kāi)始，研究者都開(kāi)始關(guān)注教師的教學(xué)行為。Livingston和Borko(1989)的研究認(rèn)為新手教師和專家教師的知識(shí)圖示的不同導(dǎo)致新手教師和專家教師教學(xué)行為的差異，專家教師的教學(xué)行為要優(yōu)于新手教師。本文主要從預(yù)測(cè)課堂情況、教學(xué)監(jiān)控管理和教學(xué)反思等三個(gè)方面綜述新手教師和專家教師的不同教學(xué)行為。

1.預(yù)測(cè)課堂情況

Berliner(1988)的研究認(rèn)為在預(yù)測(cè)課堂情況方面，專家教師認(rèn)為非常簡(jiǎn)單的事情對(duì)于新手教師而言卻非常困難，主要是專家教師成百上千小時(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和教學(xué)反思的結(jié)果，他認(rèn)為在課前計(jì)劃中，新手教師形成的課程內(nèi)容的心理表征過(guò)于狹窄或是不正確，這使得他們?cè)谑谡n過(guò)程中遇到困難。Westerman(1990)認(rèn)為在課前準(zhǔn)備階段，專家教師對(duì)于他們的課程計(jì)劃形成一種圖示或是心理表征，專家教師在制訂課前計(jì)劃時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行認(rèn)知分析，專家教師以學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容知識(shí)為基礎(chǔ)制訂計(jì)劃，認(rèn)知分析和教師對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)生能力和對(duì)學(xué)生興趣動(dòng)力的了解構(gòu)成了專家教師的課前計(jì)劃的基礎(chǔ)，專家教師以學(xué)生的需求來(lái)解讀教學(xué)大綱。Westerman(1990)認(rèn)為新手教師對(duì)于整體課程計(jì)劃和學(xué)生的特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不充足，在課前計(jì)劃時(shí)，新手教師不能對(duì)課程進(jìn)行充分的認(rèn)知分析，新手教師主要依靠教學(xué)大綱的要求制訂課前計(jì)劃，從字面意義理解和運(yùn)用課程大綱。Shulman將課程的心理表征概念化成連接教師對(duì)課程內(nèi)容的理解和學(xué)生學(xué)習(xí)成果的橋梁。Borko和Livimgston(1989)認(rèn)為專家教師對(duì)于課前計(jì)劃具有充足的心理表征，而新手教師則花費(fèi)大量時(shí)間構(gòu)建詳細(xì)的課程計(jì)劃，研究呈現(xiàn)課程主要內(nèi)容的方式。

2.教學(xué)監(jiān)控管理

Borko、Shavelson(1983)和 Berliner(1988)的研究認(rèn)為專家教師在課堂中選擇性地使用信息，并且能夠更好地運(yùn)用教學(xué)、監(jiān)控和管理原則。Berliner(1989)具體從解釋課堂現(xiàn)象、分辨課堂情況重要性和判斷典型和非典型事件等方面研究課堂的監(jiān)控管理，他認(rèn)為新手教師由于缺少經(jīng)驗(yàn)，在解釋課堂情況時(shí)會(huì)遇到困難，新手教師在解釋他們觀察到的課堂現(xiàn)象時(shí)會(huì)出現(xiàn)矛盾的敘述，尤其是被問(wèn)及教學(xué)和管理的事件時(shí)，新手教師對(duì)于課堂現(xiàn)象的觀察往往沒(méi)有意義。專家教師可以毫不費(fèi)力地觀察課堂中發(fā)生的情況，專家教師提供更多具體的有描述性的課堂情況，專家教師比新手教師更好地監(jiān)控和管理課堂情況;在分辨課堂情況的重要性方面，新手教師和專家教師對(duì)于課堂情況的重要性的回應(yīng)都是描述性的，并且都比較準(zhǔn)確，但是專家教師不僅可以分辨課堂情況的表面特征，還能觀察其本質(zhì)特征;在判斷典型和非典型事件方面，如果課堂進(jìn)展順利，理論上專家教師對(duì)于課堂情況就不會(huì)有很多的反應(yīng)，專家教師對(duì)于課堂應(yīng)該呈現(xiàn)的情況有一定的心理表征，如果課堂情況呈現(xiàn)出他們所想的那樣，他們可能就不會(huì)特別在意課堂情況。Borko和Livimgston(1989)的研究表明專家教師更喜歡運(yùn)用歸納的方式呈現(xiàn)新知識(shí)，很有技巧地使課程步入正軌，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)也允許學(xué)生提問(wèn)，專家教師在課堂中實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為中心和以教學(xué)內(nèi)容為中心的平衡。新手教師在把課前計(jì)劃轉(zhuǎn)換為行動(dòng)時(shí)沒(méi)有專家教師那樣成功，當(dāng)學(xué)生問(wèn)問(wèn)題時(shí)，新手教師就會(huì)遇到問(wèn)題，他們的解釋缺乏關(guān)聯(lián)性，新手教師在課堂教學(xué)中容易偏離目標(biāo)。Westerman(1990)認(rèn)為專家教師在課堂中幫助學(xué)生回顧相關(guān)的知識(shí)，將學(xué)過(guò)的知識(shí)與新知識(shí)聯(lián)系在一起，專家教師在推進(jìn)課程目標(biāo)時(shí)是很靈活的，在課堂教學(xué)中，專家教師監(jiān)控教室情況，并根據(jù)教室情況靈活地改變課前計(jì)劃，專家教師的課前計(jì)劃不會(huì)限制其課堂教學(xué)，專家教師與學(xué)生的互動(dòng)性很強(qiáng)。新手教師直接講解新的知識(shí)，不幫助學(xué)生回顧學(xué)過(guò)的知識(shí)，新手教師在課堂中也不注意新知識(shí)與學(xué)過(guò)知識(shí)的結(jié)合，新手教師不擅長(zhǎng)總結(jié)知識(shí)點(diǎn)，不在課程轉(zhuǎn)折點(diǎn)做鋪墊，新手教師在課堂教學(xué)中忽視課堂發(fā)生的情況，僅根據(jù)課前計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)。Livingston和Borko(1989)認(rèn)為專家教師成功的課堂表現(xiàn)取決于他們可以快速地在學(xué)生問(wèn)題和課程目標(biāo)間建立聯(lián)系。就認(rèn)知結(jié)構(gòu)而言，成功的教學(xué)表現(xiàn)要求教師有充足的相互聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)、易獲取的知識(shí)模式，在實(shí)際教學(xué)中，能夠根據(jù)具體的課堂情況從已有的教學(xué)模式中選擇策略、常規(guī)和信息。新手教師在課堂中運(yùn)用的教學(xué)模式不似專家教師那樣豐富，沒(méi)有充足的完善發(fā)展的方法論內(nèi)容知識(shí)的模式，新手教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)也不能很好地聯(lián)系在一起，這使得新手教師不易將學(xué)生的問(wèn)題與課程目標(biāo)建立聯(lián)系，這也是新手教師脫離課前計(jì)劃，教學(xué)行為會(huì)受到影響的原因。

3.教學(xué)反思

專家教師通過(guò)不斷的教學(xué)，積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其認(rèn)知能力不斷提升，并且獲得豐富的知識(shí)模式，這使得專家教師的課后反思能力要比新手教師強(qiáng)(Clarridge＆Berliner， 1991;Livingston＆Borko， 1989)。Berliner(1988)從評(píng)估表現(xiàn)方面研究，認(rèn)為課后新手教師一般不帶情感地描述他們的課堂情況。專家教師的責(zé)任感在他們的情感中占重要地位，專家教師對(duì)于他們教學(xué)的成功與否展現(xiàn)更多情感因素。Borko和Livimgston(1989)的研究認(rèn)為專家教師可以很精準(zhǔn)地進(jìn)行教學(xué)反思，專家教師主要關(guān)注學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解，很少反思學(xué)生的行為及其影響，專家教師選擇性的關(guān)注具體的課堂情況，專家教師一般只關(guān)注對(duì)教學(xué)目標(biāo)有影響的課堂情況，并且很少對(duì)自身的教學(xué)成果進(jìn)行評(píng)價(jià);新手教師的教學(xué)反思沒(méi)有專家教師的關(guān)注點(diǎn)集中，新手教師反思他們教學(xué)效果的某些方面，例如:解釋問(wèn)題是否清楚，回答學(xué)生問(wèn)題的能力等，新手教師評(píng)價(jià)學(xué)生的行為，反思的主題是學(xué)生的出席情況以及學(xué)生在課堂中是否積極。Westerman(1990)的研究表明專家教師根據(jù)他們實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的程度和學(xué)生的需求評(píng)價(jià)課程;新手教師根據(jù)兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)課堂教學(xué):是否完成課前預(yù)定目標(biāo)和學(xué)生的表現(xiàn)。Allen(1997)的研究表明新手教師與專家教師的教學(xué)反思有以下幾個(gè)方面的不同:專家教師回顧課堂情況的準(zhǔn)確性要比新手教師高，新手教師在反思課堂中的具體行為時(shí)有所欠缺;新手教師一般反思的是他們自身的行為，而不是學(xué)生的行為，專家教師既反思自身的行為，又反思學(xué)生的行為;新手教師反思的中心是課程內(nèi)容和他們自身的角色，專家教師反思的中心是上課期間他們自身的行為和學(xué)生的表現(xiàn);新手教師在反思課堂情況時(shí)明顯有負(fù)擔(dān)，他們的語(yǔ)言都很猶豫不確定，專家教師對(duì)于他們的行為和學(xué)生表現(xiàn)的反思很確定，并且表達(dá)流利;新手教師的反思是分散的，學(xué)生的行為經(jīng)常會(huì)被忽略，專家教師對(duì)于他們自身和學(xué)生行為的反思具有較高的一致性;新手教師對(duì)于課堂反思是從缺少全過(guò)程的大體反思到具體的完全反思，專家教師以大體反思的方式反思典型的課堂情況，并且可以很好地反思具體的學(xué)生行為;新手教師主要反思課堂中的中立行為，例如他們?cè)谡n堂過(guò)程中移動(dòng)的位置，專家教師不僅反思中立的情況，也反思積極和消極的行為，例如學(xué)生是否喜歡課程內(nèi)容，學(xué)生對(duì)講授的概念理解是否有困難。研究認(rèn)為新手教師缺乏方法論綱要來(lái)勝任有效的課后反思，課后反思對(duì)于教學(xué)專長(zhǎng)的增長(zhǎng)有很重要的作用，所以要促進(jìn)新手教師和專家教師進(jìn)行課后反思，提升教學(xué)成果。

(二)新手教師和專家教師認(rèn)知能力的差異

20世紀(jì)70年代以來(lái)，教師認(rèn)知研究急劇增加，Sternberg(1995)從知識(shí)結(jié)構(gòu)、洞察力和創(chuàng)造力等三個(gè)方面詳細(xì)闡述了專家教師區(qū)別于新手教師的特征。專家教師具有豐富的和組織化的專門(mén)知識(shí);專家教師決策的效率要比新手教師高;專家教師在解決教學(xué)領(lǐng)域的問(wèn)題時(shí)富有敏銳的洞察力和創(chuàng)造力。

1.知識(shí)結(jié)構(gòu)

Sternberg的研究認(rèn)為專家教師擁有大規(guī)模的豐富的知識(shí)圖示，包括大量關(guān)于教學(xué)的陳述性知識(shí)，在知識(shí)圖示中有組織良好、高度相關(guān)的知識(shí)單元，專家教師的知識(shí)圖示中包括大量與教學(xué)相關(guān)的、關(guān)于問(wèn)題策略的程序性知識(shí);新手教師的知識(shí)圖示相對(duì)貧乏，其中關(guān)于教學(xué)的陳述性知識(shí)相對(duì)較少，知識(shí)單元組織混亂、關(guān)系松散、彼此分離，新手教師的知識(shí)圖示中與教學(xué)相關(guān)的、關(guān)于問(wèn)題策略的程序性知識(shí)相對(duì)較少。

Shulman(1987)的研究認(rèn)為教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)包括學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者特點(diǎn)知識(shí)、教育環(huán)境知識(shí)、教育目標(biāo)、目的、價(jià)值及其哲學(xué)和歷史背景知識(shí)。Shulman(1987)認(rèn)為方法論內(nèi)容知識(shí)是具體針對(duì)教育這個(gè)職業(yè)的，這一知識(shí)領(lǐng)域包括結(jié)合內(nèi)容和方法論知識(shí)去理解特殊的主題、問(wèn)題和事件是如何被組織和表征的，如何在教學(xué)中適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的能力和興趣。方法論內(nèi)容知識(shí)的模式幾乎不存在于新手教師的知識(shí)系統(tǒng)中，形成方法論內(nèi)容知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方法論推理技巧是學(xué)習(xí)如何教學(xué)和增加教學(xué)專長(zhǎng)的基礎(chǔ) (Feiman－Nemser and Buchmann，1986，1987;Wilson， Shulman and Richert，1987)。 Shulman(1987)認(rèn)為方法論推理在教學(xué)中是比較復(fù)雜的認(rèn)知能力，方法論推理是指將主題知識(shí)轉(zhuǎn)換為具有方法論能量的知識(shí)，使之適應(yīng)學(xué)生的不同能力和背景。Feiman－Nemser和Buchmann(1986，1987)認(rèn)為這種認(rèn)知方式在教學(xué)中是獨(dú)一無(wú)二的，新手教師的這種能力發(fā)展不是很完善。Bond et al.認(rèn)為專家教師可以更好地運(yùn)用知識(shí)，專家教師具有廣泛的方法論知識(shí)，包括對(duì)主題知識(shí)、課堂知識(shí)和教室環(huán)境知識(shí)的深刻的表征。Shavelson和Borko(1986)認(rèn)為相對(duì)于新手教師而言，專家教師的知識(shí)模式更加精準(zhǔn)、復(fù)雜、相互關(guān)聯(lián)性大、更加容易理解，因此，專家教師的知識(shí)圖示中儲(chǔ)存的事實(shí)、原則和經(jīng)驗(yàn)的信息量更大，這些信息可以更加完美地結(jié)合。

2.教師決策

從20世紀(jì)70年代以來(lái)，教師決策研究和相關(guān)領(lǐng)域的認(rèn)知心理學(xué)研究急劇增加，Shavelson(1973)認(rèn)為教師決策是基本的教學(xué)技能之一，并斷定教師決策存在于教師職業(yè)生涯的每個(gè)方面。Joyce(1978－1979)運(yùn)用信息處理技術(shù)檢驗(yàn)教師如何從復(fù)雜的教室環(huán)境中獲取，組織并使用信息來(lái)做決策，教師的想法和決策指導(dǎo)教學(xué)行為，并且構(gòu)成教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境。認(rèn)知研究認(rèn)為教學(xué)是一個(gè)決策的過(guò)程，研究新手教師和專家教師的決策差異有利于促進(jìn)新手教師向?qū)＜医處煹陌l(fā)展轉(zhuǎn)變 (Shavelson＆Stern，1981)。1981年，Shavelson和Stern提出教師決策的模型表明教師做決策時(shí)如何將學(xué)生、講授主題、教室情況和其他因素的信息結(jié)合在一起。Calderhead(1981)的研究表明新手教師和專家教師在獲取和解釋課堂情況的方法不一樣，他認(rèn)為專家教師擁有信息豐富的決策模式，這種模式使得他們可以以一種有意義的方式表征課堂復(fù)雜的情況。

教師想法和教師決策的研究采用認(rèn)知心理學(xué)的研究結(jié)果對(duì)比新手教師和專家教師的認(rèn)知過(guò)程 (Berliner，1987;Clark＆ Peterson，1986)。Fogarty和Greek(1983)的研究表明新手教師不能很好地運(yùn)用學(xué)生的線索，他的研究還發(fā)現(xiàn)專家教師在課堂決策中有更多指示性的目標(biāo)，專家教師運(yùn)用更廣泛的指導(dǎo)策略，相較于新手教師，專家教師運(yùn)用更復(fù)雜的方式將他們的行為與學(xué)生的表現(xiàn)聯(lián)系在一起。Westerman(1990)認(rèn)為新手教師和專家教師在想法和做決策方面都存在差異。他的研究認(rèn)為專家教師的課前決策、課堂決策和課后決策具有高度的相關(guān)性，三者是相互聯(lián)系的，專家教師運(yùn)用豐富的信息模式 (整體課程大綱、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣等)來(lái)實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。新手教師的課前決策、課堂決策和課后決策的關(guān)系不是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，而是呈線性關(guān)系。

3.解決問(wèn)題方法

Fredericksen(1984)的研究表明新手教師和專家教師在解決問(wèn)題時(shí)運(yùn)用的策略不同。Gage和Berliner(1984)的研究指出由于缺少精細(xì)的知識(shí)模式，新手教師沒(méi)有專家教師擁有的元認(rèn)知技能和監(jiān)控技能，元認(rèn)知技能和監(jiān)控技能使得專家教師可以更好地監(jiān)控課堂情況，認(rèn)識(shí)和了解并解決問(wèn)題。Chi、Feltovich和Glaser(1981)的研究認(rèn)為新手教師和專家教師在表征問(wèn)題的方式上不同。Peterson和Comeaux(1987)認(rèn)為在解決課堂問(wèn)題時(shí)，專家教師探究的是內(nèi)在的根本原因，新手教師則關(guān)注表面原因。Glaser和Chi(1988)的研究認(rèn)為專家和新手的區(qū)別在于他們解決自己擅長(zhǎng)領(lǐng)域的問(wèn)題時(shí)所用的圖示不同，這一研究結(jié)果同樣適用于新手教師與專家教師的研究中。Berliner(1994)認(rèn)為專家教師從他們的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)到很多，他們?cè)诮鉀Q問(wèn)題時(shí)總是比新手教師慢，但他們運(yùn)用更加豐富和個(gè)人化的信息資源解決問(wèn)題，專家教師在解決問(wèn)題時(shí)對(duì)于他們周邊的社會(huì)環(huán)境和任務(wù)要求更加敏感，專家教師運(yùn)用常規(guī)解決問(wèn)題，新手教師缺少運(yùn)用常規(guī)的經(jīng)驗(yàn)。

Sternberg(1989)認(rèn)為專家教師花費(fèi)更多時(shí)間去表征問(wèn)題，考慮如何將問(wèn)題的已知信息與他們已有的圖示匹配起來(lái)，專家教師在運(yùn)用策略解答問(wèn)題花費(fèi)的時(shí)間較少。專家教師通過(guò)圖示化過(guò)程和自動(dòng)化過(guò)程將問(wèn)題解決的負(fù)擔(dān)從容量有限的工作記憶轉(zhuǎn)移至容量無(wú)限的長(zhǎng)時(shí)記憶中，因此，專家教師在解決問(wèn)題時(shí)越來(lái)越高效而準(zhǔn)確;新手教師必須利用工作記憶來(lái)努力保持問(wèn)題的多項(xiàng)特征以及各種策略，新手教師在解決問(wèn)題時(shí)的效率和準(zhǔn)確性遠(yuǎn)沒(méi)有專家教師高。然而專家教師在處理的問(wèn)題與他們通常遇到的問(wèn)題在結(jié)構(gòu)上不相同時(shí)，Sternberg(1989)認(rèn)為專家教師的自動(dòng)化程序會(huì)影響問(wèn)題的解決，這時(shí)新手教師的表現(xiàn)會(huì)比專家教師好，但最終專家教師的表現(xiàn)會(huì)趕超新手教師，這可能是因?yàn)閷＜医處煹膱D示更加豐富，自我監(jiān)控技能更好。

三、結(jié)語(yǔ)

本文對(duì)新手教師和專家教師進(jìn)行概念界定，并從教學(xué)行為和認(rèn)知能力兩方面綜述新手教師與專家教師的差異，本文得出結(jié)論專家教師和新手教師在教學(xué)行為和認(rèn)知能力方面都存在差異，專家教師的教學(xué)行為和認(rèn)知能力都優(yōu)于新手教師。綜合各類研究結(jié)果，筆者認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)在新手教師成長(zhǎng)為專家教師的過(guò)程中發(fā)揮重要作用，新手教師應(yīng)該通過(guò)觀察學(xué)習(xí)專家教師的教學(xué)行為特點(diǎn)學(xué)習(xí)專家教師優(yōu)秀的教學(xué)行為，新手教師應(yīng)該重復(fù)講解相同的課程內(nèi)容積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)常規(guī)，在預(yù)測(cè)課堂情況時(shí)，要對(duì)課堂中的各種因素進(jìn)行全面的認(rèn)知分析;在課堂監(jiān)控管理中，要靈活地運(yùn)用課前計(jì)劃，以學(xué)生為中心，關(guān)注課堂現(xiàn)象的本質(zhì)特征;在課后反思中，要以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)程度和是否滿足學(xué)生需求這兩方面為中心，反思自身教學(xué)行為。新手教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)還有待完善，國(guó)家相關(guān)部門(mén)應(yīng)該組織培訓(xùn)，幫助新手教師了解其不足，對(duì)新手教師的教學(xué)法知識(shí)和專業(yè)知識(shí)進(jìn)行培訓(xùn)，以幫助新手教師形成精確的知識(shí)圖示，并將已有的只是圖示與新知識(shí)圖示聯(lián)系起來(lái)形成豐富的具有相關(guān)性的知識(shí)圖示;新手教師在課堂進(jìn)行決策時(shí)也要考慮各方面的綜合因素，課堂決策應(yīng)該呈動(dòng)態(tài)的發(fā)展?fàn)顟B(tài);在解決問(wèn)題時(shí)，新手教師要運(yùn)用元認(rèn)知技能和監(jiān)控技能，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行全面的認(rèn)知分析，并逐漸形成自動(dòng)化的解決問(wèn)題的程序。

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