后現(xiàn)代主義課程觀(guān)與外語(yǔ)教學(xué)

馬 麗，田繼忠

（寧夏大學(xué)教育學(xué)院，寧夏銀川，750021；寧夏教育科學(xué)研究所，寧夏銀川，750021）

后現(xiàn)代主義課程觀(guān)與外語(yǔ)教學(xué)

馬 麗1，田繼忠2

（寧夏大學(xué)教育學(xué)院，寧夏銀川，750021；寧夏教育科學(xué)研究所，寧夏銀川，750021）

為了克服泰勒原理的封閉性、簡(jiǎn)單化、累積性等現(xiàn)代主義課程的缺陷，W.E.Doll提出了相應(yīng)的以4R為標(biāo)準(zhǔn)的后現(xiàn)代課程觀(guān)來(lái)關(guān)注教育目標(biāo)的“生成”而非“預(yù)成”。后現(xiàn)代主義課程觀(guān)提倡開(kāi)放性、不確定性及多元化的途徑和觀(guān)念，推崇差異性，鼓勵(lì)挑戰(zhàn)，允許干擾，這與傳統(tǒng)的課程觀(guān)是截然相反的，但也并非與現(xiàn)代主義課程觀(guān)完全對(duì)立。應(yīng)立足于我國(guó)外語(yǔ)課程與教學(xué)的實(shí)際情況，批判性的吸取其合情、合理的內(nèi)容，從而更好的推進(jìn)我國(guó)的外語(yǔ)課程與教學(xué)事業(yè)的快速發(fā)展。

后現(xiàn)代主義；后現(xiàn)代主義課程觀(guān)；外語(yǔ)教學(xué)；泰勒原理

后現(xiàn)代主義不是某一學(xué)派的思想，也并非是一場(chǎng)有確定目的、明確方向的思想運(yùn)動(dòng)。后現(xiàn)代主義（postmodernism）可以被認(rèn)為是一整套用于界定和解釋社會(huì)事態(tài)的思想，或者一個(gè)用于不同語(yǔ)境，涵蓋不同方面問(wèn)題的詞語(yǔ)。［1］后現(xiàn)代主義理論消除了人們正常的思維模式，試圖闡釋語(yǔ)義和現(xiàn)實(shí)的運(yùn)作方式。20世紀(jì)90年代以來(lái)，教育學(xué)者們?cè)诤蟋F(xiàn)代主義思潮的蕩滌之下進(jìn)行了深刻的反思，并轉(zhuǎn)變了以往固有的教育觀(guān)念、教育思想等。教育研究的不同后現(xiàn)代方法都來(lái)源于后現(xiàn)代主義思想，并作為一種認(rèn)識(shí)論對(duì)教育課程論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

一、后現(xiàn)代主義課程觀(guān)的涵義

后現(xiàn)代主義涵蓋許多不同方面的問(wèn)題，可以從以下幾個(gè)角度來(lái)界定：第一，從時(shí)間的角度來(lái)看，它是現(xiàn)代主義的持續(xù)和發(fā)展。第二，從意義角度來(lái)理解，一部分學(xué)者認(rèn)為后現(xiàn)代主義就是從思維上、觀(guān)念上反對(duì)現(xiàn)代主義。［2］第三，從歸納的角度來(lái)理解，后現(xiàn)代主義有三種形態(tài)：一是激進(jìn)的或者是否定的后現(xiàn)代主義；二是建設(shè)性的或者是修正的后現(xiàn)代主義；三是簡(jiǎn)單化的或者庸俗的后現(xiàn)代主義。［3］有些學(xué)者同意后現(xiàn)代主義所提倡的多元化思維和否定性思維，并且認(rèn)為后現(xiàn)代主義屬于思維范疇；還有一些學(xué)者認(rèn)為它是一種思維方式和哲學(xué)態(tài)度，取向批判現(xiàn)代文化哲學(xué)和精神價(jià)值。后現(xiàn)代主義是在比較和質(zhì)疑現(xiàn)代主義中凸顯其價(jià)值的，通過(guò)質(zhì)疑這些“必然性”使得教育目的存在趨向合理。雖然人們對(duì)后現(xiàn)代的理解莫衷一是，但它無(wú)疑對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的沖擊作用。

后現(xiàn)代課程觀(guān)起源于美國(guó)20世紀(jì)70年代的概念重建運(yùn)動(dòng)，1975年派納出版了《課程理論化：概念重建主義者》一書(shū)。在該書(shū)中，派納對(duì)課程這一概念進(jìn)行了重建。他認(rèn)為應(yīng)該將“奔跑”作為課程的重點(diǎn)，關(guān)心學(xué)生的成長(zhǎng)，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。W.E.Doll以此為根基從混沌理論（Chaos Theory）、耗散結(jié)構(gòu)理論（dissipative structure theory）、生物學(xué)世界觀(guān)、經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)論出發(fā)，建立了他的后現(xiàn)代課程觀(guān)［4］，構(gòu)建了后現(xiàn)代的課程模體。后現(xiàn)代主義課程觀(guān)在后現(xiàn)代主義思潮蓬勃發(fā)展下應(yīng)運(yùn)而生。后現(xiàn)代狀況下出現(xiàn)的各種課程觀(guān)都可以說(shuō)是廣義上的后現(xiàn)代課程觀(guān)。后現(xiàn)代課程觀(guān)狹義的觀(guān)點(diǎn)是指站在后現(xiàn)代主義立場(chǎng)上用后現(xiàn)代主義假設(shè)來(lái)建構(gòu)后現(xiàn)代主義的課程觀(guān)。［5］64后現(xiàn)代課程觀(guān)力求通過(guò)建構(gòu)一種新的課程觀(guān)來(lái)消除現(xiàn)代主義教育的流弊，并在課程本質(zhì)、教師角色、課程內(nèi)容及評(píng)價(jià)方面均有其獨(dú)特的認(rèn)識(shí)。

二、后現(xiàn)代主義課程觀(guān)的特點(diǎn)

W.E.Doll詳細(xì)剖析了現(xiàn)代主義課程，認(rèn)為封閉性、簡(jiǎn)單化、累積性是其主要病理，泰勒原理是現(xiàn)代主義封閉課程體系的典型。［6］為了克服泰勒原理的弊端，W.E.Doll提出了四條課程標(biāo)準(zhǔn)—4R，即豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)肅性。［7］他反對(duì)泰勒的“目的—手段”模式，更注重教育目標(biāo)的“生成”而非“預(yù)成”。既然教育目標(biāo)是多變的、豐富的以及不斷“生成”的，與此對(duì)應(yīng)的教育內(nèi)容也應(yīng)是多樣化的。凡是有利于學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)、有利于鍛煉學(xué)生理性思維的知識(shí)以及提高學(xué)生生活技能的知識(shí)等等均應(yīng)納入學(xué)生學(xué)習(xí)的范疇，從而實(shí)現(xiàn)將現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐生活與科學(xué)的理論世界融洽結(jié)合。課程的模式也應(yīng)是教師與學(xué)生共同建構(gòu)，共同參與開(kāi)放的活動(dòng)。隨著師生之間的不斷互動(dòng)與交流，新的活動(dòng)內(nèi)容及形式不斷展開(kāi)、調(diào)整，適時(shí)的、應(yīng)需的內(nèi)容反復(fù)再現(xiàn)，開(kāi)放的、“生成”動(dòng)態(tài)發(fā)展的課程的形成使得學(xué)生的身心才得到全面快速的發(fā)展。Doll極富見(jiàn)地地強(qiáng)調(diào)后現(xiàn)代課程觀(guān)開(kāi)放性、復(fù)雜性和變革性等特點(diǎn)：［5］74-76

（一）開(kāi)放性

普利高津（Ilya Prigogine）的自組織表明新的更高水平的秩序自發(fā)地產(chǎn)生于簡(jiǎn)單的要素之中，因而教學(xué)是附屬于學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)因個(gè)體的自組織能力而占主導(dǎo)。也就是說(shuō)我們應(yīng)該采取不同的外部刺激，促進(jìn)內(nèi)部和外部之間的相互作用來(lái)達(dá)到內(nèi)部重組課程。新的課程模式應(yīng)是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，積極的互動(dòng)，鼓勵(lì)變革，接受干擾，且允許誤差，這些因素對(duì)自組織課程體系提供了源泉和契機(jī)?；?dòng)對(duì)話(huà)的發(fā)展是構(gòu)建后現(xiàn)代課程的關(guān)鍵。課程的目標(biāo)既非精確的，也非預(yù)設(shè)的，而是在對(duì)話(huà)交流的過(guò)程中產(chǎn)生的，是一般性的、生成性的，因而不提倡只有一種最好的方法，或者只有一種正確的方式，而是更多的鼓勵(lì)創(chuàng)造性的、生成性的和多元化的答案。多元化的核心是丟棄傳統(tǒng)的封閉性思維，采納全方位的開(kāi)放性思維。因此，后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該是在教師和學(xué)生一起學(xué)習(xí)，共同探討的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，開(kāi)放地實(shí)現(xiàn)的。

（二）復(fù)雜性

后現(xiàn)代主義課程觀(guān)主張多元化的途徑，尊重差異，鼓勵(lì)挑戰(zhàn)，允許干擾，這與傳統(tǒng)的課程理念是截然相反的。首先，后現(xiàn)代主義課程觀(guān)鼓勵(lì)從不同視角出發(fā)，采用多種途徑解決問(wèn)題、鼓勵(lì)不同文化并存，實(shí)質(zhì)是鼓勵(lì)開(kāi)放和創(chuàng)新。它形成了多元化的課程模式，學(xué)生和教師的多重角色，以及各種價(jià)值觀(guān)并存，同時(shí)，形成了不同層次的教育評(píng)價(jià)的角度及目標(biāo)的多樣性等等。后現(xiàn)代課程觀(guān)的觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)不是獨(dú)立于學(xué)習(xí)者的外在信息，每個(gè)學(xué)習(xí)者根據(jù)自我的“異質(zhì)性”特點(diǎn)對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)和理解。教師的主要任務(wù)是指導(dǎo)和幫助學(xué)生，教師的角色總是在自我與社會(huì)之間轉(zhuǎn)變，他們不斷體會(huì)和學(xué)習(xí)如何讓學(xué)生以不同的方式去體驗(yàn)、建構(gòu)和創(chuàng)造。［7］其次，普利高津認(rèn)為混沌不是混亂的隨機(jī)分散，而是復(fù)雜的秩序化?；煦缋碚撛诮虒W(xué)中的應(yīng)用表現(xiàn)為師生間的復(fù)雜關(guān)系，永遠(yuǎn)無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)出何時(shí)、何地、如何將正確的秩序教與學(xué)生，同時(shí)，學(xué)生終將無(wú)法脫離秩序的規(guī)律。最后，后現(xiàn)代課程觀(guān)中要求容許、鼓勵(lì)和發(fā)展復(fù)雜性組織的能力。正如古巴比倫神話(huà)中馬杜克和泰瑪特誰(shuí)也不可能完全戰(zhàn)勝另一方，只能是指導(dǎo)創(chuàng)造性的力量指向更復(fù)雜的秩序。因此，創(chuàng)造性是在混沌與秩序之中、在不受束縛的想象力和培訓(xùn)的技藝間的相互作用中產(chǎn)生的。［8］由此，后現(xiàn)代課程觀(guān)中表現(xiàn)出的復(fù)雜性就不言而喻了。

（三）變革性即不確定性

課程生成的效果是各種不確定因素綜合作用的結(jié)果。教育過(guò)程是由多種不定因素的交互作用形成的，其造成的影響也是多樣的、非“預(yù)設(shè)”的。不確定性意味著多樣選擇性，同時(shí)也意味著結(jié)果也是不確定的。在各種不確定因素的共同作用下，課程不再是穩(wěn)定的知識(shí)體系，而是一種發(fā)展的進(jìn)程，一種師生協(xié)同探索新知識(shí)的過(guò)程，課程目標(biāo)也只是成為指導(dǎo)這一過(guò)程的路標(biāo)。

三、中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀

當(dāng)前的外語(yǔ)教學(xué)是以現(xiàn)代主義課程觀(guān)為指導(dǎo)的，教學(xué)模式的構(gòu)建仍然是以教師為中心，圍繞教材進(jìn)行講授，學(xué)生多是被動(dòng)接受，因而學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力較弱，缺乏思考且不具備創(chuàng)造性能力。從本質(zhì)上講，當(dāng)代外語(yǔ)教學(xué)課程還是一種封閉性課程。因此學(xué)生的信息量少，實(shí)踐面窄，缺乏創(chuàng)新能力?，F(xiàn)代主義課程的觀(guān)念導(dǎo)向?qū)Ξ?dāng)下英語(yǔ)教學(xué)的影響，具體到學(xué)校的表現(xiàn)是：

（一）教師的課程意識(shí)

我國(guó)傳統(tǒng)課程主要采取自上而下的課程決策，教師的課程意識(shí)淡薄，講授知識(shí)僅僅是照本宣科，按部就班，課程進(jìn)度完全按照教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)目的、根據(jù)考試指揮棒的方向進(jìn)行的，考什么教什么。因而形成了教師絕對(duì)的權(quán)威及學(xué)生完全的順從的特點(diǎn)，教師很少去思考課程是否適應(yīng)時(shí)代的需求、能否調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、能否提高學(xué)生的實(shí)際能力等等問(wèn)題，而更多的思考的是如何提高學(xué)生的知識(shí)點(diǎn)甚至是給分點(diǎn)，如何提高教師的威望，并以此作為衡量數(shù)量化的教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。如果不從根本上轉(zhuǎn)變教師的課程意識(shí)，即便更多的教學(xué)模式的討論和現(xiàn)代多媒體手段的介入，依然無(wú)法將學(xué)生從模式演練中解放出來(lái)。

（二）教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容以單純地培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)為宗旨。教學(xué)大綱和教材完全圍繞在提高學(xué)生的知識(shí)點(diǎn)上下功夫，外語(yǔ)教學(xué)課程最終目標(biāo)未能達(dá)到對(duì)語(yǔ)言的熟練應(yīng)用，歷次課程改革的實(shí)踐結(jié)果證明都不乏存在一定程度的穿新鞋走老路的模式。學(xué)習(xí)外語(yǔ)不僅僅是為了獲得知識(shí)點(diǎn)的積累，更重要的是能夠完成交際的需要，語(yǔ)言知識(shí)也只有在交際中才能夠理解和掌握，并不斷拓展和生成新的知識(shí)。語(yǔ)言是交際的工具，交際能力的培養(yǎng)是靠在開(kāi)放的場(chǎng)所創(chuàng)造性的運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行信息溝通來(lái)提高的。而現(xiàn)代教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置上往往忽略了實(shí)踐的培養(yǎng)時(shí)間。

（三）自我反思

教師對(duì)內(nèi)容的講解不是講的少而是講的太多，沒(méi)有留給學(xué)生足夠的思考的空間。普利高津的混沌理論在教學(xué)上的應(yīng)用主要涉及回歸的概念，個(gè)體通過(guò)反思自我獲得自我感和價(jià)值感。自我反思型教師可以通過(guò)自組織的理論明白：通過(guò)交互作用培植的觀(guān)點(diǎn)要通過(guò)反思過(guò)程而達(dá)到內(nèi)化。只有留給學(xué)生足夠的自我反思的空間才能達(dá)到主體知識(shí)的內(nèi)化。而現(xiàn)代課程的時(shí)間分配上，偏偏少了給學(xué)生反思的空間。

四、后現(xiàn)代主義課程觀(guān)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

后現(xiàn)代主義課程所強(qiáng)調(diào)的差異性、多元性和開(kāi)放性等特征，恰恰是我國(guó)當(dāng)代外語(yǔ)教學(xué)所急需的，這無(wú)疑對(duì)于我們思考目前外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)和改革具有啟發(fā)意義。我們應(yīng)汲取后現(xiàn)代主義中關(guān)于課程思想的精華，從中領(lǐng)悟到一些關(guān)于英語(yǔ)教學(xué)方面的啟迪。

（一）師生關(guān)系的建構(gòu)

W.E.Doll認(rèn)為最能將后現(xiàn)代范式與現(xiàn)代范式區(qū)別開(kāi)來(lái)的特點(diǎn)，也是對(duì)課程最有影響意義的特點(diǎn)是自組織。傳統(tǒng)的、封閉的教學(xué)方式不允許有干擾項(xiàng)，學(xué)生的挑戰(zhàn)不僅會(huì)威脅到系統(tǒng)的作用，也會(huì)影響到教師的功能和權(quán)威。然而，使用自組織為基本假設(shè)的課程設(shè)計(jì)，教師要求學(xué)生的挑戰(zhàn)和干擾，從而能在相互作用中發(fā)揮積極作用。因此教師的任務(wù)不僅僅是再現(xiàn)知識(shí)、傳授信息，而重要的是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，讓學(xué)生在追求知識(shí)的過(guò)程中不斷成長(zhǎng)，在思想的不斷碰撞中提升自我。理查德·羅蒂認(rèn)為教師的功能不在于傳授真理，而在于激起學(xué)生的想象力。教師要相信學(xué)生是有認(rèn)知能力的獨(dú)立的個(gè)體，并通過(guò)合理的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生自己得出結(jié)論?？傊處熞ㄟ^(guò)自己的引導(dǎo)使得在能力上、知識(shí)上的非對(duì)稱(chēng)性的教學(xué)交往成為在人格上、道德上的平等交往，樹(shù)立平等的師生觀(guān)。［9］

自古以來(lái)教育家們就提倡教學(xué)相長(zhǎng)，內(nèi)外交互作用來(lái)達(dá)到平等對(duì)話(huà)，課程只有在開(kāi)放的條件下才能達(dá)到豐富性，實(shí)現(xiàn)課程系統(tǒng)的意義提升和自我更新。教育學(xué)者余凱認(rèn)為師生間的對(duì)話(huà)關(guān)系能發(fā)展起一種批判意識(shí)和民主氣氛，有助于教師和學(xué)生超越單一視角，擴(kuò)大發(fā)散思維，從多方面解讀問(wèn)題情境，從而將客觀(guān)問(wèn)題從各種權(quán)利的潛在影響中解放出來(lái)。因此，教師應(yīng)在平等、和諧的氛圍中引導(dǎo)學(xué)生多元并進(jìn)，通過(guò)師生、生生對(duì)話(huà)等完成學(xué)生個(gè)人轉(zhuǎn)化過(guò)程。

（二）課程內(nèi)容的組織

后現(xiàn)代主義課程提倡教育目標(biāo)多元化，因而在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的組織內(nèi)容上也應(yīng)該是多元化的。

首先，要堅(jiān)持開(kāi)放的課程內(nèi)容組織及多元化的情景設(shè)置。王策三教授認(rèn)為每種教學(xué)模式及其變式的出現(xiàn)，都不是偶然的，都有一定的條件、原因及存在理由。同時(shí)，每一種模式均有其局限性，都不會(huì)是萬(wàn)能的。并且，隨著教學(xué)進(jìn)程的發(fā)展，現(xiàn)有的教學(xué)狀況不斷與客觀(guān)要求發(fā)生矛盾，單一化、絕對(duì)化、凝固化就不可避免的會(huì)激化矛盾。［10］所以在這個(gè)過(guò)程中，要以遵循自然規(guī)律為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的前提，提倡教材的層次性和選擇性，從而更好的滿(mǎn)足不同地區(qū)、學(xué)校及學(xué)生的需求。

其次，學(xué)校課程建設(shè)總是隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展。科技進(jìn)步是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的最大動(dòng)力，因而課程內(nèi)容的設(shè)置要盡量多吸收最新成果，并不斷更新內(nèi)容以適應(yīng)社會(huì)對(duì)學(xué)校的要求。要根據(jù)學(xué)生打基礎(chǔ)的需要，同時(shí)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際接受能力，對(duì)新的科學(xué)結(jié)果進(jìn)行選擇和改造以期更加適合學(xué)生。

最后，合理利用緘默知識(shí)。文化的差異會(huì)導(dǎo)致學(xué)生解釋或理解學(xué)習(xí)個(gè)體的認(rèn)知和行為的不同。人與人之間有多種內(nèi)外不同的差異性，因此不能使所有受教育者都獲得相同的發(fā)展，而應(yīng)該培養(yǎng)符合學(xué)生自身發(fā)展特點(diǎn)的具有獨(dú)特判斷力的異質(zhì)性特征。因而在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)社會(huì)的認(rèn)知過(guò)程中要允許差異的存在，實(shí)現(xiàn)人本化的課程組織。

（三）教學(xué)目標(biāo)的完成

后現(xiàn)代主義課程觀(guān)的教育目標(biāo)更多的提倡學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，尊重個(gè)體的差異。在這一思想的影響下，對(duì)課程目標(biāo)的客觀(guān)依據(jù)，也從簡(jiǎn)單的“學(xué)科中心”轉(zhuǎn)向社會(huì)的實(shí)際需要、發(fā)展的學(xué)科體系和學(xué)生發(fā)展三者相結(jié)合上來(lái)。從主觀(guān)上說(shuō)，教學(xué)目標(biāo)不只是單純地培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)，而是以全面發(fā)展學(xué)生的知識(shí)、能力和情感態(tài)度為基礎(chǔ)。教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生應(yīng)共同探討并完成課程所要達(dá)到的目標(biāo)，并根據(jù)課程的階段性目標(biāo)達(dá)成狀況不斷進(jìn)行評(píng)價(jià)和修訂。

（四）教學(xué)效果的評(píng)價(jià)

我國(guó)的外語(yǔ)課程評(píng)價(jià)歷來(lái)單一、封閉，且考核形式單調(diào)、機(jī)械，既難以保證課程評(píng)價(jià)的實(shí)效性，又無(wú)法應(yīng)對(duì)復(fù)雜多樣的教育現(xiàn)象。在后現(xiàn)代主義看來(lái)評(píng)價(jià)的真正價(jià)值僅僅在于反饋。他們認(rèn)為課程是一個(gè)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程要求師生共同探索，課程在師生互動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生。在這個(gè)過(guò)程中充滿(mǎn)了不確定性，不確定性意味著多樣選擇性，每一種選擇都會(huì)產(chǎn)生一種結(jié)果，一種效能。不確定性意味著結(jié)果是無(wú)限的、多樣的，因此也是無(wú)法事先限定的。師生互動(dòng)本身就是一種有教育意義的教育活動(dòng)。因此，教育評(píng)價(jià)的目的要真正達(dá)到反映教學(xué)實(shí)際水平，調(diào)節(jié)教學(xué)過(guò)程的作用，就不能僅僅以分?jǐn)?shù)評(píng)斷教師的教和學(xué)生的學(xué)的水平。后現(xiàn)代主義課程觀(guān)主張建構(gòu)多元化的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，將定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)結(jié)合；形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合；標(biāo)準(zhǔn)化和個(gè)性化評(píng)價(jià)相結(jié)合；教師評(píng)估、學(xué)生自評(píng)和互評(píng)相結(jié)合。外語(yǔ)課程的評(píng)價(jià)應(yīng)借鑒后現(xiàn)代課程觀(guān)的多角度、全方位的評(píng)價(jià)體系，使得教學(xué)評(píng)價(jià)能發(fā)揮正確的指揮棒的作用。

后現(xiàn)代主義課程觀(guān)至今尚未形成完整、統(tǒng)一的理論體系。同時(shí)，在研究近況中凸顯其研究范式上的差異性而非統(tǒng)一性，因而為后現(xiàn)代主義的教育發(fā)展模式提供了多元的選擇。［11］David.G.Smith在《全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)》中指出：“后現(xiàn)代教學(xué)法，首先承認(rèn)成人與兒童之間深刻的互聯(lián)性。后現(xiàn)代教學(xué)法本質(zhì)上旨在指導(dǎo)學(xué)生怎樣閱讀，如何避免刻板地理解文本，怎樣理解表達(dá)意義的文本的方式。從最廣泛的意義上講，后現(xiàn)代教學(xué)法是教學(xué)生如何把自己的人生經(jīng)驗(yàn)放到更全面的文化背景中去解讀?！保?2］現(xiàn)在的后現(xiàn)代主義課程觀(guān)的許多觀(guān)點(diǎn)來(lái)源于資本主義后現(xiàn)代主義思潮，并非完全適應(yīng)我國(guó)的外語(yǔ)課程與教學(xué)，不能完全照搬，而應(yīng)立足于我國(guó)的實(shí)際情況，批判性的吸取其合情、合理的內(nèi)容，從而更好的推進(jìn)我國(guó)的外語(yǔ)課程與教學(xué)事業(yè)的快速發(fā)展。

［1］ Ward.G.Postmodernism.Illinois［M］.Teach Yourself Books，1997.

［2］ 曹艷.后現(xiàn)代主義課程觀(guān)及其對(duì)我國(guó)課程改革的啟示［J］.黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（4）：37-39.

［3］ 王治河.論后現(xiàn)代主義的三種形態(tài)［J］.國(guó)外社會(huì)科學(xué)，1995（1）：44.

［4］ 吳小紅，胡助力.后現(xiàn)代主義的課程觀(guān)與教學(xué)觀(guān)［J］.菏澤師專(zhuān)學(xué)報(bào)，2003（2）：85-87.

［5］ 張文軍.后現(xiàn)代教育思想述評(píng)［D］.上海：華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文（打印稿），1977.

［6］ Doll.W.E.A Post-modem Perspective on Curriculum［M］.New York Teachers College University Press，1993：2-6.

［7］ 曹艷.后現(xiàn)代主義課程觀(guān)及其對(duì)我國(guó)課程改革的啟示［J］.黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（4）：37-39.

［8］ 小威廉姆Doll，W.E.后現(xiàn)代課程觀(guān)［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999：124.

［9］ 王麗.后現(xiàn)代主義課程觀(guān)的特點(diǎn)及其對(duì)建構(gòu)師生互動(dòng)關(guān)系的啟示［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2005（5）：24-25.

［10］ 王策三.教學(xué)論稿［M］.北京：人民教育出版社，2005：137.

［11］ 張劍鋒.現(xiàn)代主義課程理論研究的文獻(xiàn)綜述［J］.新課程研究，2009（4）：7-9.

［12］ David.G.Smith.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)［M］.郭洋生，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

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馬麗（1977-），女，碩士研究生，研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)課程與教學(xué)論等。

田繼忠（1955-），男，碩士，兼職教授，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃碚摗⒔逃龖?zhàn)略、教師教育等。