論思想政治教育的規(guī)訓(xùn)性與解放性——一種對思想政治教育特性的哲學(xué)探究

董雅華

（復(fù)旦大學(xué) 社會科學(xué)基礎(chǔ)部，上海 200433）

從理論上講，思想政治教育是教育者對于受教育者施加思想的政治的影響并使其思想行為發(fā)生改變的過程。人們通常會由此引申為思想政治教育對于人具有規(guī)范、約制和型塑的功能。隨著當(dāng)代民主觀念及人本思想的發(fā)展，這種對于思想政治教育功能的單面的理解難免遭到質(zhì)疑，人們開始更多地關(guān)注和思考：思想政治教育除了對于人的思想行為的管控和改造外，是否還應(yīng)有使人釋放心靈、自由發(fā)展和激發(fā)創(chuàng)新的特性？是否還應(yīng)有包容理性批判、敢于懷疑、追求變革的特性？這一追問，源于對教育與人的深層次關(guān)系的哲學(xué)性思考。在當(dāng)代世界的思想文化視野中，這種思考的思想淵源，發(fā)端于西方現(xiàn)代人文主義、后人文主義（后現(xiàn)代主義）①威廉·V·斯潘諾斯更愿意將“后現(xiàn)代”或“后結(jié)構(gòu)主義”稱之為“后人文主義”。參閱［美］威廉·V·斯潘諾斯：《教育的終結(jié)》，江蘇人民出版社，2006年版，第2頁。本文中也主要采用“后人文主義”一詞指稱“后現(xiàn)代主義”。、民主主義等教育思想的演進(jìn)與論辯。因此，對于建立在西方哲學(xué)思想基礎(chǔ)上的西方現(xiàn)代教育思潮的辨析和批判，在此將成為我們思考和厘清這一問題的重要思想起點(diǎn)。

一、問題的緣起及理論背景

（一）后人文主義對于現(xiàn)代人文主義教育思想的解構(gòu)

發(fā)端于文藝復(fù)興時期的人文主義教育，其中心是倡導(dǎo)人的自由、價值和理性，抵制神對人的統(tǒng)治。這一曾被確認(rèn)有歷史進(jìn)步意義的教育范式及其特性，在后人文主義對于教育循環(huán)體系的實(shí)質(zhì)性探究的分析框架中卻遭到質(zhì)疑。質(zhì)疑的中心議題即在于：現(xiàn)代人文主義教育已日趨成為馴化差異性知識與馴順的個體的專橫力量和威脅，現(xiàn)代大學(xué)教育機(jī)構(gòu)日趨成為體現(xiàn)國家意志與政治權(quán)力的權(quán)威工具和機(jī)構(gòu)。威廉·V·斯潘諾斯透過內(nèi)在于人文主義的話語與體制實(shí)踐之中本質(zhì)矛盾的分析，指出現(xiàn)代人文主義的教育到了“終結(jié)”的時刻。

斯潘諾斯對于現(xiàn)代教育危機(jī)的揭示，主要源于海德格爾、?？碌热说暮笕宋闹髁x理論對于現(xiàn)代人文主義強(qiáng)有力的批判，這種解構(gòu)和批判，有涉本體論和社會政治結(jié)構(gòu)兩個視域：前者是以海德格爾為代表的以本體論和認(rèn)識論問題為決定性基礎(chǔ)的解釋學(xué)探究模式，后者是以?？聻榇淼囊越?jīng)濟(jì)學(xué)和社會政治學(xué)為基礎(chǔ)的譜系學(xué)探究模式。而這兩種思想之間實(shí)質(zhì)地存在著同構(gòu)的關(guān)系②斯潘諾斯將這兩種理論視為“同素異形體”，具有同質(zhì)性的連續(xù)性。參閱威廉·V·斯潘諾斯：《教育的終結(jié)》，江蘇人民出版社，2006年版，第22頁。，他們只是從不同的視角揭示了現(xiàn)代教育的困境，主要是：

1.教育體系的封閉化

海德格爾對西方社會人文思想演進(jìn)的本體論的解構(gòu)，揭示了現(xiàn)代教育體系的封閉化取向。海德格爾把西方傳統(tǒng)稱作存在—神—邏輯傳統(tǒng)，認(rèn)為無論古希臘（存在）、中世紀(jì)（神），還是人文主義時代（邏輯），在西方，教育的力量和實(shí)踐像哲學(xué)和文學(xué)話語一樣是邏各斯中心主義的?！斑壐魉埂痹谖鞣絺鹘y(tǒng)中被闡釋為理性、判斷、概念、定義、根據(jù)、關(guān)系［1］38，它是作為一種永恒的本質(zhì)的最基本和普遍的“自明的”本體論概念。海德格爾認(rèn)為基于此考量西方本體論的歷史，盡管前后也有顯著的變化，但同一先于差異，西方思想在理解方式上沒有構(gòu)成一種根本斷裂的歷史，而是構(gòu)成一系列恢復(fù)性的增補(bǔ)，具體可展現(xiàn)為一個中心為另一個中心所替代，如：人文主義的探究與基督教的探究看似不同，其實(shí)在一個關(guān)鍵的方面卻是根本相同的——都是邏各斯中心主義的，差別僅僅是用人類的邏各斯代替了神學(xué)的邏各斯而已。換言之，人的理性取代神取得了對人的絕對的優(yōu)先地位，甚至成為一種新的信仰，在邏各斯的名義下實(shí)現(xiàn)對全世界的霸權(quán)。由此，從本體論的意義上，西方思想在本質(zhì)上存在著歷史連續(xù)性的基礎(chǔ)［2］43。

西方教育的歷史也與此相應(yīng)。西方傳統(tǒng)在整體上使得囿于邏各斯中心主義的教育理論和實(shí)踐具有“阿波羅性質(zhì)”的意義，其目的就是馴化隱蔽的“狄俄尼索斯力量”，所謂把人從墮落狀態(tài)中拯救出來的過程。而知識的學(xué)習(xí)，就“僅僅是對我們的靈魂在趨向上帝的旅程中曾知覺到的事物的回憶”［2］31，人類的認(rèn)知過程成為一種在封閉的中心化循環(huán)意義上的回憶過程，教育也即成為陷于封閉化體系的中心主義循環(huán)的馴化工具。

2.教育功能的異化

?？聫纳鐣螌W(xué)的視角出發(fā)，解構(gòu)了所謂規(guī)訓(xùn)社會的歷史。他對規(guī)訓(xùn)社會的監(jiān)視模式的譜系學(xué)分析，揭示了現(xiàn)代教育機(jī)構(gòu)作為意識形態(tài)國家機(jī)器的社會政治屬性。?？掠蓪土P史的回顧性描述和人類懲罰手段的變化，折射出社會政治控制技術(shù)的變遷與發(fā)展，認(rèn)為監(jiān)視模式的出現(xiàn)構(gòu)成了與早期低效的社會政治控制技術(shù)的認(rèn)識論斷裂。從文藝復(fù)興時的人文主義的圓形城市，到后啟蒙時期的全景式城邦，顯現(xiàn)了一種權(quán)力的微觀物理學(xué)，它通過結(jié)構(gòu)化的監(jiān)視模式對人實(shí)施更有效也更隱蔽的監(jiān)督和規(guī)訓(xùn)?！皬囊环N異常規(guī)訓(xùn)的方案轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N普遍化監(jiān)視的方案，是以一種歷史變遷為基礎(chǔ)的：在17和18世紀(jì)，規(guī)訓(xùn)機(jī)制逐漸擴(kuò)展，遍布了整個社會機(jī)體，所謂的規(guī)訓(xùn)社會（姑且名之）形成了?！保?］235

福柯指出，這種全景敞視模式可以應(yīng)用于醫(yī)院、工廠、學(xué)校和監(jiān)獄中，并且產(chǎn)生同樣的權(quán)力效應(yīng)，直接對個人發(fā)生作用，它使人實(shí)際處于“無往而無不及”的有效監(jiān)視之中。全景敞視的規(guī)訓(xùn)結(jié)構(gòu)模式和思維方式深深嵌入教育的話語體系和制度實(shí)踐中，使教育實(shí)際成為全景圖式建構(gòu)精神空間的場所，規(guī)訓(xùn)權(quán)力直接投射和作用于受教育者個人及其獲得的知識的生產(chǎn)過程中。［3］218，227，231教育在這里作為一種積極的或有知識生產(chǎn)能力的潛在的權(quán)力因素，把中心化循環(huán)滲入政治國家中，從而參與到了遍布整個社會的對差異的監(jiān)視和規(guī)訓(xùn)過程之中。由此，教育本來該有的全面的社會功能被削減，而異化為純粹的意識形態(tài)功能。

3.教育模式的僵化

在全景敞視主義的教育圖式中，教育的等級化特征顯而易見。在教育的制度性安排中，教室的空間首先強(qiáng)制了老師和學(xué)生的二元對立：教師被安排在前面，學(xué)生按直線或曲線排成排，面對教師，所有眼光被迫投射到站在前方的老師那里，他們只能注視教師的目光。而教師作為知識的傳遞者和監(jiān)護(hù)者站在前面則可以關(guān)注到每一個角度的每一位學(xué)生，這里顯現(xiàn)著等級的差別，教師具有天然的優(yōu)越性。這種教室的空間安排，也意味著學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間是很難彼此交流的，強(qiáng)化了教育的單向性特征和教師的獨(dú)白式話語的 約 束 性 權(quán) 力 。［2］82

此外，標(biāo)準(zhǔn)化、程序化、同質(zhì)化的教學(xué)過程要求，忽視了學(xué)生作為個體的差異，忽視了對于他們的個性的尊重和潛在創(chuàng)造力的開發(fā)。所有的學(xué)生都按一個模式來培養(yǎng)，其目的是通過產(chǎn)生服從于標(biāo)準(zhǔn)的或一致的自主性主權(quán)個體（即福柯所稱的“既馴服又有用的人”）而廢除反抗的可能性。

（二）民主主義教育思想的批判與建構(gòu)

與后人文主義的批判性分析所滲出的教育價值取向相近的，是杜威的民主主義教育思想。他的一個重要的關(guān)注點(diǎn)，即在于對教育的功能和本質(zhì)特性問題的探究，其相關(guān)的重要觀點(diǎn)包含有：

1.教育基于對人的內(nèi)在控制

杜威認(rèn)為，教育的一般功能所采取的一個特殊形式，有指導(dǎo)、控制、疏導(dǎo)等三種不同的功能定位。其中，杜威推崇教育的“指導(dǎo)”功能，即把受指導(dǎo)的人的主動趨勢引向某一個目的和方向，它是一種基本的功能，但須慎防“控制”的加入，因?yàn)榭刂浦皇且环N斷然的權(quán)力指導(dǎo)形式。面對不服從指導(dǎo)的受教育者，教育者最能夠意識到需要控制他們，甚至可能用強(qiáng)力進(jìn)行控制，但未必達(dá)到良好的效果，正如雖然可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水；雖然能把一個人關(guān)在教養(yǎng)所，卻不能使他悔過。強(qiáng)制和命令，是不符合真正的人性的，都不會產(chǎn)生道德意義上的服從。必須讓他明白他所做的事情，并為這件事的意義去行動。這種通過興趣和理解的認(rèn)同所達(dá)到的內(nèi)在控制，雖然是間接的，卻是比較永久和有效的方法，是社會控制的本質(zhì)所在，教育的 任 務(wù) 即 在 于 此 。［4］30-48

2.教育指向未來社會的發(fā)展

未來社會的性質(zhì)，基本上取決于前一個時代給予青少年的教育指導(dǎo)。也就是說，教育是指向未來社會的發(fā)展的。然而，人們常常把教育解釋為獲得能使個人適應(yīng)環(huán)境的種種習(xí)慣，這種“適應(yīng)”被看作與環(huán)境一致，正如一塊蠟依照印章一樣，而忽視了造成以后許多變化的能力，其實(shí)是被動的適應(yīng)。另則，由于人們往往把順從看作目的，并等同于一律，青少年的個性被忽視或壓制，并使他們對新鮮事物缺乏興趣，對進(jìn)步表示反感，害怕不確定和未知的事情。［4］55，59兒童和青少年應(yīng)付新情境的首創(chuàng)精神得不到發(fā)展，勢必將導(dǎo)致未來社會的發(fā)展受阻。

3.教育旨在個人能力的解放

教育的主旨，在于使個人的能力得以自由發(fā)展，在解放和指導(dǎo)受教育者所遇到的具體環(huán)境的各種力量時，建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇，并養(yǎng)成主動控制和為了人類的利益利用環(huán)境的習(xí)慣；主動調(diào)整自己的活動，借以應(yīng)付新的情況及使自己的能力應(yīng)用于新的目的的首創(chuàng)精神。教育就是促進(jìn)和服務(wù)于基于這種習(xí)慣而達(dá)到的不斷生長，衡量學(xué)校教育價值的標(biāo)準(zhǔn)，就看它能在多大程度上創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望，以及為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供的方法。也即把教育作為解放個人能力和促進(jìn)社會發(fā)展的力量，使青年真正成 為 經(jīng) 濟(jì) 和 社 會 的 前 途 的 主 人 。［4］61-62，109

（三）規(guī)訓(xùn)與解放——關(guān)于教育的哲學(xué)反思

無論是后人文主義對于現(xiàn)代人文主義教育的解構(gòu)或質(zhì)疑，還是民主主義對于教育過程內(nèi)在規(guī)律的解析，盡管他們的話語系統(tǒng)和研究范式不盡相同，但都內(nèi)含著對于教育的一個本質(zhì)性問題的探究：教育對于人之個體而言，究竟是一種規(guī)訓(xùn)性的力量，還是一種解放性的力量？

后人文主義理論在整體上揭示了權(quán)力自啟蒙運(yùn)動以來的霸權(quán)化趨勢。在對現(xiàn)代人文主義教育的后現(xiàn)代質(zhì)疑中，教育不僅是本體論統(tǒng)治的手段，也是一種文化和社會政治壓制的工具。自文藝復(fù)興始，西方社會倡導(dǎo)個人自由，重視人的價值，人的尊嚴(yán)、地位和權(quán)利得到確認(rèn)，這些是建立在人的理性基礎(chǔ)上的，人的理性具有先于差異的同一的本體論的優(yōu)先性。然而，對于人的理性的過度崇拜，則帶來另一個問題，其焦點(diǎn)是突出一種形而上學(xué)——邏各斯中心主義的霸權(quán)。這種教育的結(jié)果，實(shí)際使現(xiàn)實(shí)的、生動的個體被抽象的所謂人的理性觀念所統(tǒng)治，人的潛能難以被激發(fā)，人的自由也由此受阻斷。同樣，在全景主義霸權(quán)化的趨勢下規(guī)訓(xùn)社會形成的過程中，教育明顯地被當(dāng)作規(guī)訓(xùn)人的工具。學(xué)校教育受到源自現(xiàn)實(shí)社會政治權(quán)力、經(jīng)濟(jì)運(yùn)行機(jī)制和文化管理體制等無形和有形權(quán)力的制約，成為服務(wù)于社會政治秩序的霸權(quán)目的的意識形態(tài)的文化機(jī)構(gòu)，學(xué)校教育的目標(biāo)是培養(yǎng)認(rèn)同特定意識形態(tài)、國家價值的公民以及缺乏對人與社會反思和批判能力的馴順的個體，而不是使受教育者解放自我，成為具有獨(dú)立人格、民主立場、公共理性的，真正有社會責(zé)任感的現(xiàn)代公民。在后人文主義的敘事中，教育顯而易見主要表征為規(guī)訓(xùn)的功能，而與旨在促進(jìn)人的自由全面發(fā)展的人文教育和人性解放功能相去甚遠(yuǎn)。這既是一種實(shí)然性的揭示，也涵蓋著應(yīng)然性的警醒。斯潘諾斯甚至以“教育的終結(jié)”昭告西方現(xiàn)實(shí)世界教育的意識形態(tài)困局。

如果說后人文主義的教育思想凸顯其對于歷史和現(xiàn)實(shí)解構(gòu)的過程，那么民主主義教育思想則更多顯現(xiàn)其對于教育理想的預(yù)示和建構(gòu)的過程。它通過對教育內(nèi)在過程本身的解析，闡明教育為何應(yīng)當(dāng)基于對個人精神和能力的解放及其對于未來社會發(fā)展的意義。

后人文主義與民主主義這兩種思想體系，前者從本體論的解構(gòu)和譜系學(xué)的描述分析中，解蔽現(xiàn)代西方形而上學(xué)的馴化教育和政治規(guī)訓(xùn)圖式的內(nèi)在秘密，從而揭示了現(xiàn)代西方人文主義教育的規(guī)訓(xùn)性本質(zhì)特性；后者則從民主主義教育的理想模式的預(yù)設(shè)中，明確表達(dá)了一種把教育理解為擺脫外在強(qiáng)制性的控制力量、解放人的個性能力的民主化思想。他們的異曲同工之處在于：對于教育的規(guī)訓(xùn)功能的貶抑，以及對于教育的解放功能的褒揚(yáng)，盡管他們的這些批判本身或許正如斯潘諾斯所言：“一直被一種殘存的規(guī)訓(xùn)傾向所限制”［2］4。與此同時，他們共同面對的一個無法詮釋的重大問題是：西方資本主義社會的教育為什么在本質(zhì)上不能真正成為解放人的力量，而只能是規(guī)訓(xùn)人的力量？在未來社會的應(yīng)然性教育構(gòu)建中應(yīng)該如何理解和處置教育的規(guī)訓(xùn)性與解放性的關(guān)系？

二、馬克思主義人學(xué)理論的觀照

關(guān)于教育的本質(zhì)特性的探尋，是建立在對人的本質(zhì)問題的認(rèn)識基礎(chǔ)之上的。馬克思主義人學(xué)理論，著重于對“人”的問題，包括人的存在、人的本質(zhì)和人的一般發(fā)展規(guī)律等作了科學(xué)的揭示。其精髓在于，用實(shí)踐的歷史唯物主義觀點(diǎn)，建構(gòu)關(guān)于人的問題的科學(xué)論斷，辯證地揭示了作為人的本質(zhì)特性的重要關(guān)系。這一理論為教育，尤其是思想政治教育的本質(zhì)特性問題的科學(xué)解析，提供了哲學(xué)基礎(chǔ)和科學(xué)理論觀照，從而對其產(chǎn)生重大的影響和指導(dǎo)作用。

1.社會性與個體性的辯證統(tǒng)一對于教育目的的雙重指向的確認(rèn)

馬克思主義在批判費(fèi)爾巴哈關(guān)于人的抽象的本質(zhì)論基礎(chǔ)上，提出關(guān)于人的本質(zhì)屬性在于“社會性”的論斷，“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！保?］135雖則社會性是人的本質(zhì)屬性，然而，一定社會中的個人的自由發(fā)展，仍然具有獨(dú)立的意義。社會發(fā)展的終極意義在于以人為本，促進(jìn)人全面而自由的發(fā)展。“在真正的共同體的條件下，各個人在自己的聯(lián)合中并通過這種聯(lián)合獲得自己的自由?！保?］199未來的共產(chǎn)主義社會，將是這樣一個自由人的聯(lián)合體，“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”［5］422。換言之，在這樣一個徹底消滅奴役人性的階級統(tǒng)治的理想社會中，個人的自由全面發(fā)展與社會的共同全面發(fā)展達(dá)到了高度的統(tǒng)一。

人的社會性與個體性的辯證統(tǒng)一，賦予教育目的以雙重指向性：一方面，教育要引導(dǎo)受教育者完成社會化的過程，使其能順利地融入社會，適應(yīng)社會生活的要求。另一方面，教育又要尊重人的個性發(fā)展的要求，引導(dǎo)受教育者在不脫離社會生活實(shí)際的前提下，盡可能地尋求自身全面自由的發(fā)展，使人性得到真正意義上的解放。

2.主體性與客體性的辯證統(tǒng)一對于受教育者的雙重屬性的確認(rèn)

人作為個體，在具體的對象性活動中通常表現(xiàn)為兩種基本的屬性：主體性與客體性。主體性與客體性辯證地統(tǒng)一于人與環(huán)境的交互影響過程中。主體性具有主觀性、自為性和自律性等特性。客體性則具有客觀性、對象性和律他性等特性。主體在對象性活動中既表現(xiàn)出主體性，又要受到客體的影響和制約。列寧指出，客體是不以主體的主觀意志為轉(zhuǎn)移的現(xiàn)實(shí)，同時，客體只有在進(jìn)入主體的對象性活動領(lǐng)域時才能與主體發(fā)生聯(lián)系，并被稱為客體，正是在這兩種不同的意義上，客體既“不是由我設(shè)定的”，又“是由我設(shè)定的”［6］230-231；因此，主體的實(shí)踐活動的原則，既要從主體的目的需要出發(fā)，又要從客體的實(shí)際出發(fā)。

主體性與客體性的辯證統(tǒng)一，要求人們在認(rèn)識和改造世界的過程中，將主體性與客體性相結(jié)合，既要發(fā)揮主體的能動、主導(dǎo)作用，又要尊重客體的客觀實(shí)際。在教育者作為主體的對象性活動中，受教育者首先作為教育的對象——客體——而存在，客體性的特性要求教育者必須重視和尊重受教育者的特點(diǎn)和需要，這是達(dá)成良好教育關(guān)系的前提。而當(dāng)人作為客體時還具有一種特殊性，即受教育者在這里兼具客體性和主體性的雙重屬性。從受教育者接受教育的角度，受教育者成為接受主體，也便具備了一定的主體性。只有有效激發(fā)受教育者的主體性，發(fā)揮其主動性和能動作用，才能使接受教育的過程變成受教育者自為和自律的過程，教育的目的就更容易更有效地達(dá)成。

3.現(xiàn)實(shí)性與發(fā)展性的辯證統(tǒng)一對于教育價值的雙重特性的確認(rèn)

馬克思主義所理解的個人，是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦蕖⑶疤岷蜅l件下從事物質(zhì)生產(chǎn)活動，實(shí)際受自己的生產(chǎn)力和與之相適應(yīng)的交往方式所制約的現(xiàn)實(shí)中的個人。人們的存在就是他們的現(xiàn)實(shí)生活過程，他們的意識在任何時候都只能是被意識到了的存在。［5］151-152也就是說，人的意識決定于現(xiàn)實(shí)生活，個人的思想觀念、精神道德和思維方式等總是受制于某種“現(xiàn)實(shí)”的規(guī)定性。與此同時，現(xiàn)實(shí)的活動又總是為人的發(fā)展提供無限的可能性。由于社會生產(chǎn)和交往形式的新舊更替“在歷史發(fā)展的每一階段都是與同一時期的生產(chǎn)力的發(fā)展相適應(yīng)的，所以它們的歷史也是發(fā)展著的、由每一個新的一代承受下來的生產(chǎn)力的歷史，從而也是個人本身力量發(fā)展的歷史”［5］204。人類改造社會的實(shí)踐活動為人的發(fā)展提供了根本性的條件，而人自身的主體性使人總是蓄積著通過實(shí)踐活動發(fā)展自己的本質(zhì)力量，在改造客觀世界和社會的同時改造著其自身。因此，人的現(xiàn)實(shí)性與發(fā)展性是互為條件的，一方面，現(xiàn)實(shí)性制約著發(fā)展的條件，發(fā)展性必須建立在現(xiàn)實(shí)性的基礎(chǔ)上；另一方面，現(xiàn)實(shí)性阻擋不了發(fā)展的步伐，發(fā)展性總是要掙脫現(xiàn)實(shí)性的桎梏，展現(xiàn)更美好的未來。人類社會的歷史和人自身發(fā)展的歷史就是在這樣的序列中持續(xù)不斷地演繹著。

現(xiàn)實(shí)性與發(fā)展性的辯證統(tǒng)一，賦予教育價值以雙重特性。人的現(xiàn)實(shí)性規(guī)定了教育首先受制于現(xiàn)存社會的客觀物質(zhì)條件、制度環(huán)境條件等以及由此賦予受教育者的現(xiàn)實(shí)特性，因而教育的價值首先體現(xiàn)為使受教育者提高適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會環(huán)境的能力，符合現(xiàn)實(shí)社會對于人的素質(zhì)及行為方式的各種要求。同時，人的發(fā)展性又要求教育必須面向未來，從促進(jìn)社會及人的未來發(fā)展的角度體現(xiàn)教育的價值，為未來發(fā)展儲備知識技能、積聚精神力量、激發(fā)創(chuàng)新活力。

馬克思主義以歷史唯物主義的眼界，審視人的本質(zhì)與教育的特性。其關(guān)切的出發(fā)點(diǎn)是人，落腳點(diǎn)仍然是人，是真正意義上的人的解放，而且是世界全體范圍內(nèi)的人，即是“全人類的解放”?？梢哉f，馬克思主義是迄今唯一真正以解放全人類為使命并尋找到實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)道路的思想理論。其所展現(xiàn)的未來共產(chǎn)主義社會的圖景，是消滅剝削和壓迫的階級統(tǒng)治，物質(zhì)生產(chǎn)高度發(fā)達(dá)和富足，社會中的每一個人都能獲得自由而全面發(fā)展的文明社會，個人與社會利益取得高度一致性，國家的職能為社會管理的職能所取代。在這樣的條件下，教育的功能和特性將發(fā)生質(zhì)的改變，使得在資本主義社會中顯現(xiàn)的教育的規(guī)訓(xùn)性與解放性的不可調(diào)和的價值對立從根本上隨之消逝，在人的本質(zhì)和存在意義的全面展現(xiàn)中，教育的規(guī)訓(xùn)與解放的雙重特性獲得內(nèi)在的統(tǒng)一。

三、規(guī)訓(xùn)性與解放性的非對抗：思想政治教育的合目的性指向

馬克思主義的人學(xué)理論，為正確理解教育，尤其是思想政治教育的本質(zhì)特性提供了哲學(xué)基礎(chǔ)和科學(xué)理論依據(jù)。思想政治教育過程中規(guī)訓(xùn)性和解放性這兩種功能特性究竟是否可以擺脫根本性的對抗？設(shè)若可以，其相容共生的基礎(chǔ)和條件是什么？關(guān)于這個問題的題解尚需作進(jìn)一步的分析論證。

（一）社會實(shí)踐生活過程是對規(guī)訓(xùn)性與解放性功能的確證

馬克思指出：“全部社會生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對這種實(shí)踐的理解中得到合理的解決?！保?］135-136思想政治教育的規(guī)訓(xùn)性與解放性功能首先可以在人的社會實(shí)踐生活過程中得到確證。

1.人的政治社會化過程是對思想政治教育的規(guī)訓(xùn)性功能的確證

人是社會交往與社會關(guān)系的產(chǎn)物。一個人從出生到長大成人，必然在自覺或不自覺地接受社會的“洗禮”，包括適應(yīng)社會環(huán)境，習(xí)得社會規(guī)范，獲得社會核心價值和政治認(rèn)同，等等。這一過程即通常所稱的“政治社會化”。這個過程的實(shí)質(zhì)是要求個體順應(yīng)社會的要求，主要體現(xiàn)為對人的規(guī)范、約制、型塑。教育是其中最具影響力的渠道和因素，“教育不是唯一的工具，但它是第一位的工具、首要的工具、最審慎的工具；通過這種工具，任何社會團(tuán)體所珍視的價值、其所欲實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，都被分配和提供給個人，讓其思考、觀察、判斷和選擇?！保?］17將社會的思想政治價值及目標(biāo)分配和提供給個人的過程，其實(shí)就是對思想政治教育的規(guī)訓(xùn)性功能的確證。

2.人的個性自由發(fā)展過程是對思想政治教育的解放性功能的確證

“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”［5］146，雖則個人的存在方式取決于他們進(jìn)行生產(chǎn)的物質(zhì)條件，然而物質(zhì)生產(chǎn)過程本身就是活生生的個體的活動，是人的個性能力發(fā)揮的過程。馬克思、恩格斯在闡述無產(chǎn)者消滅異化勞動、實(shí)現(xiàn)個性發(fā)展的歷史使命時指出：“無產(chǎn)者，為了實(shí)現(xiàn)自己的個性，就應(yīng)當(dāng)消滅他們迄今面臨的生存條件，消滅這個同時也是整個迄今為止的社會的生存條件，即消滅勞動。因此，他們也就同社會的各個人迄今借以表現(xiàn)為一個整體的那種形式即同國家處于直接的對立中，他們應(yīng)當(dāng)推翻國家，使自己的個性得以實(shí)現(xiàn)?！保?］201可見，在實(shí)現(xiàn)人的個性自由發(fā)展的過程中，內(nèi)在地需要人的自我解放的自覺意識，需要人批判和改變現(xiàn)實(shí)、改造世界的理性精神。培育和激發(fā)人的這種意識和理性、實(shí)現(xiàn)個性自由發(fā)展的過程，也正是對思想政治教育的解放性功能的確證。

（二）人與社會的生存和全面發(fā)展訴求是規(guī)訓(xùn)性與解放性非對抗的基礎(chǔ)

1.規(guī)訓(xùn)性與解放性共存的認(rèn)識論基礎(chǔ)

思想政治教育的規(guī)訓(xùn)性與解放性分別基于不同的認(rèn)識論基礎(chǔ)。規(guī)訓(xùn)性存在于“事物是相對穩(wěn)定不變”的基礎(chǔ)上，至少在一定時間和空間范圍內(nèi)，有固定的范式、原則、規(guī)范、方法等可供學(xué)習(xí)效仿，即存在藉以“規(guī)訓(xùn)”的模板。而解放性則基于“世界萬物始終處于變化發(fā)展之中”的認(rèn)識，不存在永遠(yuǎn)固定不變的認(rèn)識對象，須以“解放思想”的態(tài)度和眼光去挖掘和改造認(rèn)識對象，才能適應(yīng)事物未來的種種變化。事實(shí)上，無論是社會的存在方式，還是個人的生活和思想方式，既有適切于時代的相對穩(wěn)定性，又不可能是一成不變的。因此，從認(rèn)識論的角度看，規(guī)訓(xùn)性與解放性需要共存于一個社會之中，發(fā)揮各自的功能作用。

2.規(guī)訓(xùn)性與解放性共生的社會性基礎(chǔ)

思想政治教育存在的依據(jù)和價值就是為了滿足社會主體的需求。思想政治教育的功能和屬性，使它對于人與社會具有多重的價值和作用。如果說規(guī)訓(xùn)性主要源自社會存續(xù)的需要的話，那么解放性則更多地源自社會與人全面發(fā)展的要求。一方面，社會的延續(xù)需要通過教育規(guī)訓(xùn)，傳承現(xiàn)存的制度和文化，使之得以維持和接續(xù)；另一方面，更需要通過發(fā)掘人的主體性和創(chuàng)造性，對政治、經(jīng)濟(jì)、社會的制度加以改造和變革，創(chuàng)造更輝煌的文化成就，以適應(yīng)和滿足社會和人的新的發(fā)展需要。從這個意義上，教育的規(guī)訓(xùn)性功能與教育的解放性功能無需對抗，而須共存于人與社會的“生存和全面發(fā)展”的過程中，是在“生存”與“發(fā)展”這兩大主題下不同階段的功能手段，或者說是不同場域中的回應(yīng)策略。

3.規(guī)訓(xùn)性與解放性非對抗的社會政治條件

上述討論僅限于一般意義上的，也即它抽掉了社會現(xiàn)實(shí)政治制度的因素。設(shè)若加入社會政治制度的條件來考察思想政治教育的特性，其性質(zhì)和結(jié)果必定有所不同。盡管在資本主義社會和社會主義社會都有思想政治教育之實(shí)，并且從表面看其渠道和形式等有相似之處，然而，他們之間卻存在著實(shí)質(zhì)的區(qū)別。西方教育的社會制度環(huán)境，注定了其教育的主導(dǎo)特性在于規(guī)訓(xùn)性。教育在西方國家實(shí)際是作為實(shí)現(xiàn)擴(kuò)張資本主義霸權(quán)目的的手段和意識形態(tài)的工具，其實(shí)質(zhì)是培養(yǎng)順從于國家、服從于國家對個人支配的民眾。正如斯潘諾斯所述，哈佛通識教育委員會編寫通識教育綱領(lǐng)的最主要目的，即是“將全體公民塑造成忠誠的、規(guī)矩守法的公民，以抵制當(dāng)前強(qiáng)大的共產(chǎn)主義?！保?］226亦如馬爾庫塞所述，技術(shù)進(jìn)步成為現(xiàn)代資本主義社會控制的形式，它導(dǎo)致人們批判的、否定的、超越性和創(chuàng)造性的內(nèi)心向度的喪失，最終成為“單向度社會”中的“單向度的人”［8］。維護(hù)資本主義社會統(tǒng)治利益和秩序的目的，使西方教育實(shí)質(zhì)地需要依賴規(guī)訓(xùn)的強(qiáng)制力量。盡管在思想理性的層面，資本主義社會中人的個性自由發(fā)展理念得到前所未有的張揚(yáng)，但是其形式多于實(shí)質(zhì)，事實(shí)上，教育的規(guī)訓(xùn)性與解放性之間存在著不可調(diào)和的對抗性的矛盾，社會制度及意識形態(tài)的性質(zhì)使其教育實(shí)際是以規(guī)訓(xùn)為主導(dǎo)特性的。申言之，西方資本主義社會的教育在本質(zhì)上不可能真正成為解放人的力量，而只能是規(guī)訓(xùn)人的力量。

而社會主義社會政治制度的合法性不是基于維護(hù)少數(shù)人的利益，而是代表和維護(hù)全體人民和社會整體的利益，國家主體的需要與社會主體的需要在根本上是一致的，它與社會組織及個人需要的區(qū)別，實(shí)質(zhì)是較大范圍的“共同體”的共性需要與局部范圍的社會組織或個人的個性化需要之間的差異，他們之間固然也存在著矛盾，而且有時候還顯得比較尖銳和復(fù)雜，但是從根本上說是非根本性的矛盾，隨著經(jīng)濟(jì)和社會的進(jìn)一步發(fā)展，這些社會矛盾和問題必可得到緩解和逐步消融。也就是說，在這個社會，盡管思想政治教育的意識形態(tài)屬性仍然存在，但它主要是指向抵御外部世界（如資本主義）的干擾和破壞因素，而就社會內(nèi)部系統(tǒng)而言，則一般不存在強(qiáng)制規(guī)訓(xùn)思想行動和壓抑思想解放的政治性壓制工具之必要，也即思想政治教育的規(guī)訓(xùn)性與解放性從根本上存在著非對抗的社會政治基礎(chǔ)。

（三）規(guī)訓(xùn)性與解放性的辯證統(tǒng)一是思想政治教育合目的性的基本指向

雖然從人與社會生存和發(fā)展的意義上，思想政治教育的規(guī)訓(xùn)性功能與解放性功能具有共存的基礎(chǔ)，然而，從教育內(nèi)部運(yùn)行的微觀視角考察，規(guī)訓(xùn)性與解放性能否統(tǒng)一于同一對象身上及同一教育過程之中，則不是一個自明的問題。

毋庸諱言，規(guī)訓(xùn)性教育與解放性教育對人的素質(zhì)培養(yǎng)確實(shí)會有不同的側(cè)重面和結(jié)果。如果把對人的思想政治素質(zhì)的考量粗略地劃分為政治素質(zhì)、道德品質(zhì)、人格特質(zhì)這三個方面的話，那么，規(guī)訓(xùn)性教育與解放性教育影響呈現(xiàn)的特點(diǎn)是有所不同的，前者傾向于呈現(xiàn)以下特征：對于當(dāng)政者有高度的政治認(rèn)同，甘愿服從政治紀(jì)律和指令甚至是政治專制，民主意識和權(quán)利意識比較淡薄；遵從道德習(xí)俗和道德規(guī)范；表現(xiàn)為順從型人格，從眾、合群、隨大流的性格特征。后者則傾向于呈現(xiàn)以下特征：追求自由、民主、平等的權(quán)利，政治參與意識比較強(qiáng)，反對和抵制政治專制；崇尚正義、善的價值準(zhǔn)則，抵制違背道德良心的行為；表現(xiàn)為獨(dú)立型人格，自主、善于思考、特立獨(dú)行的性格特征。

從表面上看，這兩種教育的理念和影響結(jié)果是截然不同的，然而，在設(shè)定邊界條件和場域條件之下，這兩者并不是絕緣的、不可通約的。相反，它們有共同的目標(biāo)追求和價值契合，有相互銜接的通道。

1.目標(biāo)統(tǒng)轄

規(guī)訓(xùn)性教育與解放性教育這兩種不同的思想和心理取向之所以能夠在同一個人身上得到培育和生長，成為其具有內(nèi)在統(tǒng)一性和協(xié)調(diào)性的個人品質(zhì)，主要基于前文所述的兩個堅實(shí)的理論基礎(chǔ)：一是科學(xué)的人的本質(zhì)理論。按馬克思主義人學(xué)理論深刻揭示的人的本質(zhì)特征，人的存在與發(fā)展的條件、狀態(tài)和走向，總是需要依托和融合社會性的與個體性的價值需求，主體性的與客體性的條件限制，以及現(xiàn)實(shí)性的與發(fā)展性的雙重定向。每個人都是在這樣的雙重屬性與定位中被包容，被教育，被期待，成就自我并服務(wù)于社會的。二是人與社會的生存和全面發(fā)展理論。人與社會的生存和全面發(fā)展的目標(biāo)，客觀上為規(guī)訓(xùn)性教育與解放性教育在同一個體身上的投射及其雙重結(jié)果期待，提供了強(qiáng)大的動力支撐和目標(biāo)整合力量。為使這一教育目標(biāo)在同一個教育對象身上得以實(shí)現(xiàn)，在規(guī)訓(xùn)性教育與解放性教育之間必須保持適當(dāng)?shù)膹埩?，綜合性的教育結(jié)果是須基于綜合性的教育過程的。

2.價值契合

現(xiàn)代政治學(xué)理論對于社會治理有兩個最基本的理念：一是強(qiáng)調(diào)治理的秩序理念，其核心是社會控制的手段和方法；二是強(qiáng)調(diào)治理的民主理念，其核心是公民的權(quán)利。如果將這兩種理念的教育結(jié)合起來分析的話，從表層來看，治理的秩序理念與規(guī)訓(xùn)性教育接壤，而民主理念則與解放性教育掛鉤，然而，從里層來看，它們之間的關(guān)系卻是相互扭結(jié)、相互滲透的。首先，治理的秩序理念雖突出強(qiáng)調(diào)法治、紀(jì)律、制度等規(guī)范性要求，其觀念和習(xí)慣的養(yǎng)成一般與規(guī)訓(xùn)性教育直接對應(yīng)，但從深層次看，這一過程也需要解放性教育的理念參與。設(shè)若這種遵守對于行為者而言只是被動的、受控制的結(jié)果，那么其行為本身的牢靠性和持久性是有限的，一旦有機(jī)會逃避，行為主體就可能作出違規(guī)失范的選擇?！叭怂龅降沫h(huán)境越新穎，環(huán)境信息越不確定，人越要依賴內(nèi)部思想的指導(dǎo)”［9］53。因此，即使是以規(guī)訓(xùn)性教育為主導(dǎo)的思想政治教育中，旨在激發(fā)其主體自覺性的解放性教育也必須滲入其中。其次，治理的民主理念蘊(yùn)含著民主、自由、平等、公正等基本的思想觀念。這些觀念的培育雖以解放性教育為基礎(chǔ)，但對其思想精神全面準(zhǔn)確的把握也需要規(guī)訓(xùn)性教育的在場。因?yàn)檫@些公民權(quán)利的維護(hù)和行使需要受到法律和制度的約束，需要一定的邊界條件和前提的約制。從這個角度講，這些現(xiàn)代思想觀念的獲得，不僅僅需要對于人性自由解放的思想啟蒙，還需要培育必要的社會規(guī)范認(rèn)同。也即培育人的這些現(xiàn)代思想理念，并非僅僅依靠單一性的解放性教育，在解放性教育中也需要融入規(guī)訓(xùn)性教育的成分。

3.過程貫通

在人才培育的目標(biāo)統(tǒng)轄和價值導(dǎo)向的影響和作用下，規(guī)訓(xùn)性與解放性在思想政治教育的過程中得到了辯證的統(tǒng)一。確切地說，它們是一個問題的兩個方面，一個過程的兩個因素。在實(shí)際運(yùn)作中，通常可以表現(xiàn)為兩種狀態(tài)的交替：一種是相互銜接的連續(xù)性過程，如在人的社會化成長中，通常總是以規(guī)訓(xùn)性教育為主要范式的規(guī)范教育為開始，通過思想觀念灌輸，使其具有基本的社會知識和規(guī)范理性；而后再進(jìn)行以解放性教育為主要范式的思想開發(fā)，賦予其社會改造和變革的批判理性，即培養(yǎng)其洞察和質(zhì)疑社會發(fā)展中存在的問題和創(chuàng)造性地解決問題的能力。這實(shí)際是教育目標(biāo)實(shí)施的兩個階段性分解過程。另一種則是規(guī)訓(xùn)性教育與解放性教育相互交融的嵌入式過程，即在同一教育過程中兩種教育哲學(xué)思想的內(nèi)洽，“你中有我、我中有你”，發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)?？梢?，在思想政治教育的過程中，這兩種教育的理念和范式實(shí)際存在著相互連結(jié)的通道。

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［1］ ［德］馬丁·海德格爾.存在與時間［M］.陳嘉映，王慶節(jié) 譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2012.

［2］ ［美］威廉·V·斯潘諾斯.教育的終結(jié)［M］.殷杲 譯.南京：江蘇人民出版社，2006.

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［4］ ［美］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒 譯.北京：人民教育出版社，2001.

［5］ 馬克思恩格斯選集：第1卷［M］.北京：人民出版社，2012.

［6］ 列寧全集：第55卷［M］.北京：人民出版社，1990.

［7］ ［美］約翰·杜威.人的問題［M］.傅統(tǒng)先，邱椿 譯.南京：江蘇教育出版社，2006.

［8］ ［美］赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人［M］.劉繼 譯.上海：上海譯文出版社，2008.

［9］ ［美］A·班杜拉.思想和行動的社會基礎(chǔ)——社會認(rèn)知論（上冊）［M］.林穎，等 譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.