對初中文言文教學(xué)的幾點思考

陳思明

文言文教學(xué)是初中語文教學(xué)的重點內(nèi)容，同時也是難點內(nèi)容，“耗時費力、繁難艱深”是文言文教學(xué)中的一個普遍存在的癥結(jié)。因此，如何解決以上問題，從而有效地進行文言文教學(xué)是廣大初中語文教師應(yīng)該努力思考的問題。對此，筆者立足于施教者，關(guān)注以下幾個方面。

一、識字環(huán)節(jié)

文言教學(xué)的癥結(jié)與現(xiàn)行課例中存有不少生僻字有關(guān)。

漢字本身屬于表意的詞素音節(jié)文字，音、形、意有著高度的關(guān)聯(lián)性，但由于歷史的流變，很多字式、讀音、意義經(jīng)過簡化早已面目全非，這些字詞的變化在很大程度上影響了學(xué)生對文言文的理解。此外，在傳統(tǒng)課堂中，那種“越俎代庖”式的代替學(xué)生正字正音，或“浮光掠影”般的簡單講解，在客觀上影響了學(xué)習(xí)教程的有序展開，也阻礙了文本理解的深入和閱讀效率的提高。

考慮到有限的注釋和課堂時間，筆者認(rèn)為上海復(fù)旦大學(xué)附中語文特級教師黃玉峰老先生在教授《里革斷罟匡君》中的做法頗值得借鑒。在教學(xué)中，他適時地引入了一些訓(xùn)詁學(xué)、文字學(xué)知識，使學(xué)生了解一些漢字造字的規(guī)律，同時通過還原比照疑難生僻字“罟”、“罛”、“罶”、“罝”的篆書及甲骨文形態(tài)，揣測出它們原有的意義，進而疏通疑難詞句“獸虞于是乎禁罝羅”、“水虞于是乎罛罶”。

黃老師的教學(xué)方法的學(xué)理依據(jù)在于:傳統(tǒng)的古文學(xué)習(xí)歷來都把文字訓(xùn)詁當(dāng)做基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。六書即為漢字造字時的普適規(guī)律?！皾h文字的一切規(guī)律，又全部表現(xiàn)在小篆形體之中，這是自繪畫文字演變?yōu)榧孜慕鹞暮蟮淖罱K階段，它總結(jié)了漢字發(fā)展的全部趨向、全部規(guī)律”。學(xué)生可通過字形的分析比較，釋讀出其本義，進而舉一反三，以簡馭繁地聯(lián)系其引申義、假借義。這種教學(xué)法對于學(xué)生古文研讀能力的提高和嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)精神的培養(yǎng)是有補益的。

綜上所述，國學(xué)大師陳寅恪先生所言“通經(jīng)必識字”，看來是有道理的，施教者不應(yīng)忽視。

二、背誦方法

文言教學(xué)實效的提高要注重背誦方式方法。

背誦是傳統(tǒng)的古詩文學(xué)習(xí)流程，但囿于課堂時限、前攝抑制與倒攝抑制的存在、記憶材料的屬性及序列等因素的影響，中學(xué)生記憶時錯漏的現(xiàn)象較為明顯。具體說來，就是兒童對直觀材料的識記往往優(yōu)于文字材料，一般材料中收尾內(nèi)容容易記住，而中間偏后部分最易遺忘。

有鑒于此，筆者以為宋朝國學(xué)大師蘇軾先生記誦《漢書》之法最為經(jīng)濟，值得推介。據(jù)宋朝陳鵠《耆舊續(xù)聞》載:“東坡曰:‘不然，某讀《漢書》，至此凡三經(jīng)手抄矣。初則一段事抄三字為題，次則兩字，今則一字?！缙溲?，東坡應(yīng)聲輒誦數(shù)百言，無一字差缺”。對于蘇軾的方法，筆者化用試之，果如其言。凡例行背誦之文都要求學(xué)生熟讀數(shù)遍，至順暢為止。遇磕絆之處則于朱熹先生所言“讀書三到”后加一“手到”，以指認(rèn)的方式通讀完整。再擇各句首字，字跡端正地抄錄在書冊空余后施行記憶。一般篇幅的古詩文只需3～5 分鐘，70%以上的孩子即可達到脫口成誦的程度。

除此之外，在記誦經(jīng)典講章時，形象記憶訓(xùn)練同樣成效顯著。例如，借臺灣蔡志忠先生的《中國古籍經(jīng)典漫畫》背誦《莊子釣于濮水》，用《洞庭晚秋圖》記誦《岳陽樓記》，借楊延文先生的國畫背誦《醉翁亭記》等。當(dāng)然，最終我們還應(yīng)該遵循艾賓浩斯的遺忘曲線規(guī)律，及時對文章加以復(fù)習(xí)鞏固。

“腹有詩書氣自華”，可謂文言教學(xué)效果的體現(xiàn)有時確如“水到”而“渠成”。

三、思維訓(xùn)練

影響文言教學(xué)成效的另一因素在于課堂訓(xùn)練的導(dǎo)向。

誠如黃厚江老師所言:“文言文的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)重視文言知識的積累和文本意義的理解，但不等于孤立的字詞訓(xùn)練;不等于必須是教師句句落實的串講”。線性的思維訓(xùn)練偏重于分析性思維，匱乏實用性思維、創(chuàng)造性思維的有效歷練，這使文言字、詞、句、篇的識記與理解往往呈顯無序割裂的狀態(tài)。因此，施教者當(dāng)遵從文言文的特點和學(xué)習(xí)的普遍規(guī)律，摒棄包辦替代的思維定式，回歸學(xué)生運用思維的原點，通過方法傳授和引導(dǎo)，來增強他們的閱讀體驗。

筆者曾做過如下嘗試:第一，逆向思維訓(xùn)練。如《螳螂捕蟬》中用哪個字表示“伸長”，它的反義詞有哪些。第二，發(fā)散思維訓(xùn)練，拓展理解的內(nèi)涵與外延。如根據(jù)“螳螂捕蟬”所揭示的寓意從個人、家庭、國家的范疇中尋找適合的例子。第三，實用性思維訓(xùn)練。如《濰縣署中寄舍弟墨第一書》中“且過輒成誦……”段所論述的主旨同屬于《勉學(xué)》中哪一種看法?請采用舉例論證、比喻論證的方法用文言的形式為這一觀點補充論據(jù)。第四，創(chuàng)造性思維。如依照《天凈沙·秋思》，采用意象并列的形式，結(jié)合繪畫技藝中點染、曲直的手法創(chuàng)作一首曲。

斯滕伯格說:“沒有知識，一個人無法思維;反之，沒有思維，知識是空洞的，是沒有活力的?！敝挥星袑嵉靥嵘怂季S的分析性、實踐性、創(chuàng)新性，思維的深度、廣度、縝密性才能得以有效的孕化。

任何能力的習(xí)得都離不開有效的訓(xùn)練實踐，尤其是思維能力的錘煉，文言教學(xué)當(dāng)然也不例外。

四、文獻資料

文言教學(xué)效果的改善得益于施教者對文獻資料的充分利用。

語言環(huán)境的改變，缺少傳統(tǒng)蒙學(xué)及相關(guān)繪畫、書法等技藝的奠基，現(xiàn)行教材的體例編排、背景介紹尚不充分，這些因素共同致使施教雙方天然地與文本之間會存有不容忽略的“代溝”。有鑒于此，作為有益補充和經(jīng)驗借鑒，施教者應(yīng)當(dāng)自覺廣泛地閱覽各式文獻資料，注意有關(guān)作家作品背后創(chuàng)作背景、奇趣逸事的積累，注重時人權(quán)威對該作家作品的評述議論。

例如，東漢許慎所著《說文解字》在文字釋意方面較有權(quán)威;楊伯峻先生對于諸子百家經(jīng)典論著的翻譯較為權(quán)威;周嘯天先生的《詩詞賞析七講》對于詩詞鑒賞有著系統(tǒng)的介紹;《唐宋詞匯評》較為全面地收集整理了時人的論述評價;文本解讀較為細(xì)致獨到的權(quán)威作家還有葉嘉瑩女士、吳小如先生、孫紹振先生等。此類作品有《唐宋詞十七講》、《含英咀華》、《古典詩詞個案微觀分析》等。

值得注意的是，在閱讀中，施教者要保持不迷信盲從、不拘泥成見，要展開縱向與橫向的思維探索，進行“大膽質(zhì)疑，小心求證”。唯如此，我們方能更好地填補教材的空白，獲取可靠的詮釋注解，進而解決學(xué)生的困惑。

誠然，關(guān)于文言文教學(xué)，這僅能算是些粗淺的認(rèn)識和嘗試。文言知識的積累、文言閱讀能力的提高、文言素養(yǎng)的培養(yǎng)最終還有賴于課堂教學(xué)的具體落實。文言文教學(xué)如何能更有效地開展，還需施教者在知識儲備、訓(xùn)練方法、思維習(xí)慣等諸多方面做出更為積極的努力。也只有充分認(rèn)識到癥結(jié)之所在，明了了“是什么”、弄懂了“為什么”、知道了“怎么辦”，文言文教學(xué)的改良才真正算得上指日可待。