生活化語(yǔ)文課堂細(xì)節(jié)美初探

王書(shū)月

[作者通聯(lián)：江蘇泰州市姜堰區(qū)教育局教研室]

名師的課堂教學(xué)細(xì)節(jié)是一種寶貴的教育資源，更蘊(yùn)含著各式各類的美。觀摩、欣賞董旭午老師的生活化語(yǔ)文課堂，我品味到了其中所蘊(yùn)含的豐富的細(xì)節(jié)美，頗受啟發(fā)，現(xiàn)與語(yǔ)文教學(xué)界同仁分享如下幾點(diǎn)：

一、教學(xué)的機(jī)智美

一個(gè)優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，他在課堂上應(yīng)該有臨場(chǎng)的天賦，這種天賦不僅僅源于他應(yīng)有的學(xué)養(yǎng)積淀，更主要的是他要懂得“課堂生活”的要義。我之所以用“課堂生活”這個(gè)詞語(yǔ)，是因?yàn)檎n堂中師生、生生之間的關(guān)系也和真實(shí)生活一樣，需要尊重、理解、順應(yīng)。教師要懂得克制自我，理解孩子的體驗(yàn)，并且機(jī)智地引領(lǐng)他們。

教學(xué)《祝福》時(shí)，董老師的預(yù)設(shè)，是分析祥林嫂周圍的人，這中間包括魯四老爺、四嬸、柳媽、衛(wèi)老婆子、祥林嫂的婆婆，還有“我”。但是，一個(gè)學(xué)生的發(fā)言“打亂了”原定計(jì)劃，提到了那個(gè)“短工”。當(dāng)學(xué)生在讀“我”和小伙計(jì)的對(duì)話時(shí)，有如下對(duì)話：

師：好的。那你就給大家讀讀那幾句，好嗎？

生：（讀課文）

師：你讀得還可以。只是有兩處比較重要的地方，你讀得還不夠味兒。你先坐下。誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)，該是哪兩處？

生：老師，是不是兩個(gè)“還不是”啊？

師：你說(shuō)的沒(méi)錯(cuò)。你能聽(tīng)出來(lái)，肯定知道該怎么讀了。你來(lái)給大家讀讀，好嗎？

生：（讀這兩處。“還”字重讀。比較好）

師：你為什么要這樣讀呢？

生：那短工好冷漠啊，好沒(méi)有同情心啊。

師：那位短工僅僅是沒(méi)有同情心嗎？

生：（不作聲。教師示意生坐下）

師：那位短工那樣說(shuō)話，僅僅是沒(méi)有同情心嗎？祥林嫂僅僅是因饑寒交迫而死的嗎？請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真思考。

董老師后來(lái)在教學(xué)反思時(shí)提到，備課時(shí)他絕沒(méi)有單獨(dú)講短工的想法?？墒牵簧险n就有同學(xué)提到了他，看來(lái)這位短工一定刺激了那位同學(xué)的神經(jīng)。于是，他臨時(shí)調(diào)整了自己的引讀方案，由不知名的小伙計(jì)切入，這是根據(jù)學(xué)生的意外反應(yīng)臨時(shí)作出的決定。從實(shí)際效果來(lái)看，這個(gè)臨時(shí)性的調(diào)整確實(shí)顯得更靈活，自然導(dǎo)入到魯四老爺身上，同時(shí)還為后面提及魯鎮(zhèn)的那些無(wú)名氏，揭示他們冷漠、麻木的靈魂埋下了伏筆。

有時(shí)經(jīng)過(guò)教師啟發(fā)點(diǎn)撥，學(xué)生還是不能夠依循教師的啟發(fā)點(diǎn)撥來(lái)思考和回答，這時(shí)教師是直接告知學(xué)生，還是另尋出路呢？教學(xué)《我心歸去》時(shí)，學(xué)生很難理解“但那種失望不同于對(duì)旅泊之地的失望，那種失望能滴血。血沃之地將真正生長(zhǎng)出金麥穗和趕車謠”這幾句話，董老師沒(méi)有輕易地跳過(guò)去，也沒(méi)有直接告訴學(xué)生，而是盯著這塊“骨頭”硬啃，當(dāng)老師問(wèn)“金麥穗”和“趕車謠”象征什么時(shí)，學(xué)生沉默，這時(shí)董老師分三步引導(dǎo)，第一步引導(dǎo)學(xué)生思考“那種失望”該指什么，這“失望”又為什么會(huì)“滴血”；第二步引導(dǎo)學(xué)生思考“麥穗”前為什么要加“金”來(lái)修飾，思考“趕車謠”在什么時(shí)候唱，“趕車謠”為什么能用“生長(zhǎng)”并且和“金麥穗”并列；第三步引導(dǎo)學(xué)生思考作者又為什么把故鄉(xiāng)寫(xiě)成 “血沃之地”。在課堂教學(xué)遇到疑難時(shí)，董老師這樣從不同的角度和層面發(fā)掘文本的意蘊(yùn)，引導(dǎo)學(xué)生咀嚼語(yǔ)言的言外之意，咂摸生活的滋味，感悟文本中作者對(duì)故鄉(xiāng)之情的哲理思考和哲學(xué)升華，獲取新的閱讀體驗(yàn)。這種教學(xué)的機(jī)智主要源于教者的將心比心，源于對(duì)文本語(yǔ)言表達(dá)技術(shù)的深刻領(lǐng)悟。

二、導(dǎo)引的藝術(shù)美

任何學(xué)科如果否認(rèn)導(dǎo)引，就等于否認(rèn)了教育。因?yàn)榻逃豢赡軟](méi)有教師的引導(dǎo)之功，這是千古不變的真理，而且就是在未來(lái)估計(jì)也無(wú)法變更。只不過(guò)導(dǎo)引需要講究藝術(shù)，這就是教育的魅力所在。

其實(shí)，導(dǎo)引并不是純粹的遷就學(xué)生，而是需要走進(jìn)學(xué)生的心。董老師的課堂導(dǎo)引藝術(shù)，我歸納了以下幾種：

鋪設(shè)臺(tái)階式。如講授《林教頭風(fēng)雪山神廟》，必然會(huì)涉及一些概念和提法，如“伏筆照應(yīng)”“渲染烘托”“推動(dòng)情節(jié)向前發(fā)展”等，同學(xué)們總是半生不熟的，記些死概念和提法，分析時(shí)說(shuō)些套話，這是很令人頭疼的。這節(jié)課，董老師充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活積累，讓他們回想自己的一些經(jīng)歷，用生命積淀來(lái)深刻體驗(yàn)和感悟生活中的“伏筆照應(yīng)”“渲染烘托”“推動(dòng)情節(jié)向前發(fā)展”等。比如，講“大風(fēng)雪還有推動(dòng)故事情節(jié)向前發(fā)展的作用”，董老師啟發(fā)學(xué)生說(shuō)：“如果前面不寫(xiě)‘卷下一天大雪來(lái)’，后面故事就不會(huì)發(fā)生了。生活中也常會(huì)有這種湊巧的事情啊，哪位同學(xué)遇到過(guò)？請(qǐng)給大家說(shuō)說(shuō)?！币粋€(gè)學(xué)生講：“一天突然下雨，我躲進(jìn)路邊的一家小商店里避雨。在小商店里我遇到了高三的一位師哥，交談中我聽(tīng)說(shuō)他有一本很好的英語(yǔ)復(fù)習(xí)資料。后來(lái)我借讀了這本資料，真的很有效果，我們的友誼也越來(lái)越深了。如果沒(méi)有那場(chǎng)雨，這些故事也就不存在了?！倍蠋熥詈笮〗Y(jié)說(shuō)：“同學(xué)們，其實(shí)生活中你會(huì)遇到很多這樣的事情，如果哪一天你把這樣的情節(jié)寫(xiě)到小說(shuō)里，就叫做某景物描寫(xiě)推動(dòng)了故事情節(jié)向前發(fā)展。這都是評(píng)論家們?cè)斓拿~，實(shí)際上沒(méi)啥好神秘的，你把它的本源刻到骨子里就是了?！闭Z(yǔ)文教學(xué)最忌諱的就是教師把教學(xué)內(nèi)容的結(jié)論直露無(wú)遺地批發(fā)給學(xué)生，正確的做法應(yīng)是將教學(xué)內(nèi)容通過(guò)教師搭建的臺(tái)階去引導(dǎo)學(xué)習(xí)對(duì)象自我解讀、自我認(rèn)知，使之學(xué)有所感，學(xué)有所得。

回歸情理式。如《相信未來(lái)》一課有很多意象，不講清楚，學(xué)生就無(wú)法理解詩(shī)歌的深刻意蘊(yùn)。比如詩(shī)的第一節(jié)，就有“蜘蛛網(wǎng)”“爐臺(tái)”“灰燼”“美麗的雪花”等意象，董老師要求同學(xué)們回答問(wèn)題時(shí)要結(jié)合時(shí)代背景和意象本身的一般特性來(lái)思考，比如，由“蜘蛛網(wǎng)”可以網(wǎng)住小飛蟲(chóng)之類。這里該隱喻什么呢？“爐臺(tái)”是人們?nèi)粘Ｉ鹑∨?、做飯的地方，這里又該隱喻什么呢？請(qǐng)同學(xué)們?cè)僖罁?jù)“灰燼”和“美麗的雪花”的特性來(lái)猜猜它們的隱喻意。這樣的導(dǎo)引回歸了生活情理，學(xué)生能由此及彼，展開(kāi)思考。從課堂教學(xué)效果看，學(xué)生采用這種方式，解決了很多問(wèn)題，避免了老師支離破碎的講解灌輸，也激活了學(xué)生的思維。

啟發(fā)聯(lián)想式。教學(xué)《雨霖鈴》一課時(shí)，董老師在和學(xué)生一起討論“詞人在上闋中竟用了11個(gè)字來(lái)寫(xiě)一對(duì)心上人難舍難分、異常傷心的細(xì)節(jié)性場(chǎng)面。詞人為什么要這樣做呢？”提問(wèn)后，董老師這樣引導(dǎo)學(xué)生去品味：“這首詞之所以能打動(dòng)讀者，并不僅僅在于‘此去經(jīng)年，應(yīng)是良辰好景虛設(shè)，便縱有千種風(fēng)情，更與何人說(shuō)!’這樣打動(dòng)人心的抒情，也不僅僅在于秋景描寫(xiě)得如何凄清悲涼，更在于這‘執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎’的真實(shí)細(xì)節(jié)。換句話說(shuō)，如果沒(méi)有這種難舍難分、催人心酸的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，整首詞就會(huì)頓失生命的亮色，暗淡無(wú)光，后面的抒情也會(huì)變得矯情、虛偽甚至蒼白?！睘榱俗寣W(xué)生體會(huì)這種細(xì)節(jié)，他接著說(shuō)：“其實(shí)，在現(xiàn)實(shí)生活中，同學(xué)們也都（多少）經(jīng)歷過(guò)（或見(jiàn)到過(guò)、或讀到過(guò)）與親人和朋友痛苦離別這類事情?，F(xiàn)在，就請(qǐng)大家回憶自己生活中的別離情景，拿人心比自心，深入體驗(yàn)和感受一下，用心品品這當(dāng)中的滋味?！睂W(xué)生默默聯(lián)想之后有這樣的表達(dá)：

生：有一次，媽媽要出差半個(gè)月。我真的不希望媽媽離開(kāi)我，真的不知道媽媽離開(kāi)我之后我該怎么自己照顧好自己，盡管媽媽一再囑咐我。在火車站分別的那一刻，我本來(lái)有好多話要說(shuō)給媽媽的，可是竟一句話也說(shuō)不出來(lái)了，只是感到心里酸酸的，不知不覺(jué)眼淚就流下來(lái)了。

生：有一次，爸爸把我送到東北的姥姥家，讓我一個(gè)人在那里過(guò)暑假。因?yàn)榘职止ぷ魈?，媽媽又得出?guó)一個(gè)月。本來(lái)，我還是很高興的?？墒牵?dāng)爸爸就要離開(kāi)我時(shí)，我還是禁不住流淚了。只是在那里流淚，一時(shí)真不知對(duì)爸爸講些什么才好。

戀人離別這樣的細(xì)節(jié)，學(xué)生未必能理解，但他們說(shuō)出了生活中真實(shí)、感人的體驗(yàn)和感受，這是生活的源泉，也是寫(xiě)作的源泉。董老師讓學(xué)生課后寫(xiě)一篇200字左右的場(chǎng)景描寫(xiě)，要求一定要是真實(shí)的生活場(chǎng)景，一定要能抓住細(xì)節(jié)，打動(dòng)讀者。這樣做打通了閱讀和寫(xiě)作的通道，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了教學(xué)和育人的雙重收獲。

激發(fā)想象式。如《老王》的教學(xué)，董老師讓學(xué)生品味“你還有錢(qián)嗎？”一句，董老師說(shuō)：“請(qǐng)同學(xué)們看這句話——‘你還有錢(qián)嗎？’我笑著說(shuō)有錢(qián)。寫(xiě)到這里，如果是我們同學(xué)，一般都會(huì)停下來(lái)不寫(xiě)了。請(qǐng)看，作者接著又寫(xiě)什么？”學(xué)生齊說(shuō)：“他拿著錢(qián)，卻還不大放心?！倍蠋熥穯?wèn)一句：“老王他不放心什么呢？誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)？”學(xué)生想象了老王問(wèn)的多種情形，如“他覺(jué)得作者一家由于受迫害，生活也很困難，不想拿她的錢(qián)?！薄八赡苁怯X(jué)得作者家真的沒(méi)什么錢(qián)了，也可能覺(jué)得不應(yīng)該拿她的錢(qián)了，心里猶豫?！庇蛇@個(gè)細(xì)節(jié)描寫(xiě)，進(jìn)而理解作者對(duì)老王含蓄的贊美之情。這樣的想象源于生活，基于文本，對(duì)提升學(xué)生的思維能力大有裨益。

再如，教學(xué)《最后的常春藤葉》一文，董老師問(wèn)了這樣幾個(gè)問(wèn)題：“貝爾曼到底怎么想的？又到底怎么把藤葉畫(huà)上去的？他在寒冷的風(fēng)雨之夜究竟吃了怎樣的苦頭？”請(qǐng)同學(xué)們充分發(fā)揮想象，描寫(xiě)能夠展示貝爾曼美好心靈的畫(huà)藤葉的場(chǎng)景，并對(duì)學(xué)生的描寫(xiě)作對(duì)比評(píng)述。這個(gè)環(huán)節(jié)初看似乎有旁逸之嫌，但確能引發(fā)學(xué)生與文本對(duì)話，與文本中的人物對(duì)話。這樣，就讓學(xué)生進(jìn)入文本現(xiàn)場(chǎng)，喚醒學(xué)生的生命體驗(yàn)，感受環(huán)境的惡劣，體會(huì)作畫(huà)的艱難，體味生命的多姿多彩。這樣激發(fā)想象的環(huán)節(jié)，將學(xué)生想象的正面描寫(xiě)作用與文本的側(cè)面描寫(xiě)作用相比照，突出歐·亨利短篇小說(shuō)結(jié)局出人意料的特色，也能啟示學(xué)生寫(xiě)作，教會(huì)學(xué)生如何選取素材，如何進(jìn)行謀篇布局。

長(zhǎng)期堅(jiān)持這種能力訓(xùn)練，在課堂上往往會(huì)在不經(jīng)意處爆發(fā)精彩，氣氛活躍，活靈活現(xiàn)，情景如在眼前，令人久久回味不盡。董老師的導(dǎo)引藝術(shù)還有不少，如自我解嘲式、懸念迂回式、巧妙作喻式等，限于篇幅，不再贅述。

三、真心的尊重美

董老師在課堂上常稱學(xué)生為“孩子”，這是發(fā)自內(nèi)心的愛(ài)稱。他在課堂上常自我解嘲，詼諧自然，課堂上時(shí)不時(shí)迸發(fā)出笑聲和掌聲。他始終和學(xué)生保持和諧對(duì)話，學(xué)生可以回答的堅(jiān)決要請(qǐng)學(xué)生回答；學(xué)生答不太好的，師生商量；學(xué)生找不到感覺(jué)的，盡量鋪設(shè)臺(tái)階，巧妙啟發(fā)、引導(dǎo)，盡可能讓學(xué)生找到一點(diǎn)兒感覺(jué)，講出一點(diǎn)比較靠譜的說(shuō)法。學(xué)生回答問(wèn)題后，總會(huì)給學(xué)生一個(gè)說(shuō)法，絕不虛應(yīng)了事，這是真心的尊重。

如，教學(xué)《鈴蘭花》一文，課文的最后作者又寫(xiě)了這么一段話：“我沉浸在幸福和無(wú)限喜悅之中，更顯得容光煥發(fā)……母親猜到了我的壯舉，她慈祥而溫和地摸了摸我的頭?！庇械陌姹揪桶堰@部分刪掉了，文章到“媽媽，媽媽……鈴蘭……”這句話就收尾了。董老師問(wèn)同學(xué)們，是刪減版好一些呢，還是完整版好一些？同學(xué)們?cè)谟懻摵笮纬闪藘膳梢庖?jiàn)，一派認(rèn)為刪減版更好一些。因?yàn)榈健皨寢?，媽媽……鈴蘭……”這里就收尾，會(huì)給讀者留下更多的想象空間，更耐人尋味；完整版雖很生動(dòng)感人，但卻塞滿了，沒(méi)有回味余地了。一派認(rèn)為課文中的“我”只是個(gè)六歲多的小男孩兒。在孩子的心里，他的勇敢和成功是迫切需要得到媽媽的肯定的。所以，作者又寫(xiě)了這一部分，完全是從孩子的角度來(lái)考慮的。董老師沒(méi)有急于選擇站在哪一邊，否定另一邊，而是充分肯定了學(xué)生獨(dú)立思考的意識(shí)，并和學(xué)生一起分析整理了刪掉和不可以刪掉的理由，這樣的分析比簡(jiǎn)單夸學(xué)生幾句更能深入學(xué)生的內(nèi)心世界。

董老師的課堂總是能夠做到自然活潑，師生雙方真誠(chéng)表達(dá)，其樂(lè)融融，就是源于這種尊重美。再如，教學(xué)《雨霖鈴》一文時(shí)，同學(xué)們都談了自己最喜愛(ài)的詞句，也都講了喜愛(ài)的理由。董老師就問(wèn)，“同學(xué)們想不想知道我最喜歡哪一句呢？”在得到學(xué)生呼應(yīng)后，老師再問(wèn)，“在詞的上闋，有一處細(xì)節(jié)描寫(xiě)最動(dòng)人。大家說(shuō)說(shuō)，是哪一句呀？”原來(lái)學(xué)生都不好意思說(shuō)這一句，后來(lái)學(xué)生主動(dòng)說(shuō)，這也反映出師生之間的和諧默契，而學(xué)生提出“老師，請(qǐng)您就來(lái)說(shuō)說(shuō)吧”，這更顯得師生之間尊重與和諧。

我們?cè)?jiàn)過(guò)各種模式各種理念，也曾對(duì)“生活化語(yǔ)文教學(xué)”的提法保持一種質(zhì)疑的心態(tài)，這無(wú)可厚非。但生活化語(yǔ)文課堂絕非在要標(biāo)榜什么理念，而是植根于師生課堂生活的細(xì)節(jié)，課堂語(yǔ)言交流的細(xì)節(jié)，讀寫(xiě)共生的細(xì)節(jié)，這一切也許最終會(huì)超越眼前的功利，真正讓語(yǔ)文教學(xué)回到自己的家！