立足有效對話促使動態(tài)生成

張維新

新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革把課程視為一種動態(tài)的、生成的過程，在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的重要構(gòu)成和生成者。要求教師要尊重學生的個性化見解，形成動態(tài)生成的課堂。一節(jié)好的語文課堂應(yīng)該是在立足文本的基礎(chǔ)上，生本、師生、生生、自我進行有效對話，教師能夠善于促進對話中的動態(tài)生成，做到預(yù)設(shè)性與生成性的有效融合。

一、立足文本，生本對話，誘發(fā)動態(tài)生成

立足文本，就是要“潛心會本文”，就是要重視文本閱讀的功夫，要讀得仔細、認真，既要動腦又要善于動手，真正讀懂文本內(nèi)容，使學生閱讀文本時做到“一字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶）。

學生閱讀的過程就是學生走進文本，與文本對話的過程。學生與文本之間的對話，存在著許多無法逾越的鴻溝。首先表現(xiàn)在學生閱讀的文本源自久遠的年代或不同的國家、地域因而易產(chǎn)生隔膜感。在魯迅先生的《故鄉(xiāng)》中“閏土（中年）回過頭去說：‘水生，給老爺磕頭’”中的一聲“老爺”是一處細節(jié)描寫，學生很難發(fā)現(xiàn)，需要教師結(jié)合時代背景加以點撥。閏土是中國傳統(tǒng)社會教育下的孩子，封建禮法關(guān)系和封建等級觀念根深蒂固。一聲“老爺”不僅僅道出他本人受等級觀念的影響，而且把這一觀念傳承到自己孩子身上，強加到下一代身上。“叫老爺”“給老爺磕頭”“打拱”這一些行為讓兒時好友感到不快，產(chǎn)生隔膜?！拔摇被氐焦枢l(xiāng)，卻找不到兒時生活的影跡與快樂。其次源自學生的認知水平、閱歷的限制。我執(zhí)教朱自清的《背影》一文時設(shè)置問題：父親為什么要買橘子而不是其他水果？利用網(wǎng)絡(luò)等學習資源才得知，原來是在當?shù)胤窖灾小伴佟焙汀案！笔侵C音，原來買橘子送給兒子還有更深一層喻意，這需要更多的閱歷來支撐。

此外，學生與作者的生活方式、審美情趣等方面的不同，也會造成許多無法逾越的鴻溝。為此，教師必須加強對學生文本閱讀的指導(dǎo)，以誘發(fā)動態(tài)生成。第一、引導(dǎo)學生自主閱讀文本。錢理群先生說過：“應(yīng)該保持閱讀的新鮮感，不帶任何主見、不做任何分析地去讀，抓住閱讀的第一感覺與感受，以感悟為基礎(chǔ)?！蓖ㄟ^自主閱讀文本，以喚起學生對文本的認知、推理等的獨體體驗。第二、引導(dǎo)學生自主品讀文本。學生自主閱讀文本，獲取對文本的整體感知。對于文本的重難點，需要教師引導(dǎo)學生品讀文本，通過小組合作交流解決，培養(yǎng)學生分析問題、探究解決問題的能力，才能有效地誘發(fā)生本對話的動態(tài)生成。

二、相機誘導(dǎo)，師生對話，促成動態(tài)生成

生成是根據(jù)課堂教學本身的進行狀態(tài)而產(chǎn)生的動態(tài)形成的活動過程，具有豐富性和不可預(yù)約性。師生對話是在文本對話之后的師生對話，是文本對話后的師生心靈的相互溝通，思想的碰撞，思維的交流與探討。教師應(yīng)當關(guān)注課堂即時的生成資源，善于捕捉課堂教學中稍縱即逝的“機”，發(fā)揮教師的教育智慧，及時看透蘊含在機遇中的生成資源，相“機”誘導(dǎo)，讓師生享受到語文課堂的快樂。

新課程標準倡導(dǎo)教學中師生對話、生生對話中提高學生的語文素養(yǎng)，而對話是相對的，是難以全面預(yù)設(shè)的過程，需要教師運用教育智慧，適時誘導(dǎo)。例如一位教師在執(zhí)教《江雪》這篇課文時，學生在質(zhì)疑“這么冷的天，老翁為什么在江上釣魚？”該教師首先認可學生發(fā)現(xiàn)一個有價值的問題，進而提議大家在思考“那位老人真的是在釣魚嗎？”而后，在與學生對話中引導(dǎo)學生逐步明確：老翁不是在釣魚。老翁究竟是借助釣魚想要告訴我們什么呢？進而引導(dǎo)學生聯(lián)系作者的生平背景，進而分析出作者實際是在借助“雪天釣魚”這一異常行為來表達自己的心緒。這位教師運用教育智慧，及時看透蘊含在機遇中的生成資源，相機誘導(dǎo)，讓學生在思想交流碰撞中享受到語文課堂的快樂。

在教學中，教師引導(dǎo)學生要大膽質(zhì)疑，敢于突破，勇于創(chuàng)新，敢于發(fā)表自己的獨立見解。教師允許、鼓勵學生提出與教材、教師不相一致的觀點。教師抓住這一機遇，適時的誘導(dǎo)，學生在輕松愉悅的氛圍中享受到了快樂。

三、智慧點染，生生對話，催化動態(tài)生成

對話教學要求我們必須尊重生命、敬畏生命，要把學生看成一個自我生命的實現(xiàn)者，把學生理解為同時具有自我保護生命力與自我完成生命力的實體。當然學生的生活經(jīng)歷、文化修養(yǎng)、美學修養(yǎng)等會影響到對文本的閱讀和鑒賞，閱讀的結(jié)果會帶上學生強烈的主觀色彩。正是由于思維方式的差異，才有了生生對話的必要；正是由于這些差異構(gòu)成了課堂合唱的“多聲部”，使課堂生成了不可預(yù)約的精彩。基于對差異的尊重，根植于差異的理解，課堂生活才變得豐富多彩，關(guān)系和諧，達到一種共生狀態(tài)。因此，教師應(yīng)尊重學生的多彩解讀，要鼓勵學生質(zhì)疑問難、突發(fā)奇想，生生對話的過程促進新知的生成和價值的重建，談出真理。

筆者在執(zhí)教《背影》一文中，文本分析完后問學生“還有什么問題嗎？”一名學生大膽站起來提出自己的看法：“假如我是文中的‘我’，看到父親那樣艱難地爬月臺去買橘子，我不會在車上獨自流淚，我會選擇去自己買橘子?！彼奶釂柤ぐl(fā)學生深入研讀文本的欲望。有學生反駁，“如果‘我’去買橘子，我們就讀不到感人至深的《背影》了！”教師靈機一動，就生生對話中生成的問題，讓學生自選角度從思考：一是通過父子關(guān)系上看待“我”要不要買橘子；二是從成長歷程看待“我”要不要去買橘子。最后，教師點撥是親情讓“我”再次流淚，感受到親情的不可替代。這一問題的設(shè)置超出筆者課前預(yù)設(shè)的范疇，及時抓住了生生對話中思想碰撞的生成點，智慧點染，生成始料不及的新問題，激發(fā)學生創(chuàng)作的潛能，引領(lǐng)課堂進行深度對話，催化出“不曾預(yù)約的精彩”。

四、踐行反思，自我對話，構(gòu)建動態(tài)生成

課堂對話的過程就是通過自我的不斷對話進行提升“自我”、完善“自我”的過程。在開放的對話中，師生和文本、師生之間、生生之間的互動過程是一個不斷反思的過程。只有當對話成為反思性對話時，對話才真正具有它的深刻意義。在這里不僅是文本、他人的思想，更主要的是自我也成為反思的對象。

李鎮(zhèn)西老師執(zhí)教《冬天》，學生交流過程中一位女生為文中的親情感動的落淚時，李老師說：“上面幾位同學所說的都不是我分析的，也不需要我分析。同學們只需要用自己的心盡可能貼近作者的心就行了！把自己擺進去，就會發(fā)現(xiàn)文章中很多地方都能引起共鳴的。”這是李老師引導(dǎo)學生對前后自我對文本解讀的反思。李老師由學生的閱讀引起對自身的反思。教師的反思可以是對課程設(shè)計和開發(fā)的反思，可以是對課程資源選取和組合的反思，可以是對自身教學、學生觀的反思。而學生同樣需要進行反思，“我真正掌握文章的內(nèi)容了嗎？”“我的觀點有哪些需要修正”等等。通過教師和學生的自我反思，進行反思性對話，引領(lǐng)動態(tài)生成。在本我與自我的前后思想交流中，師生不斷互動、對話，形成了思維火花彼此碰撞的學習“場”。

語文課堂教學是一門藝術(shù)。教師只有精心預(yù)設(shè)，善于捕捉課堂中生本、師生、生生、自我對話中稍縱即逝的每一個細節(jié)，發(fā)揮教師的教育智慧，及時看透蘊含在機遇中的生成資源，做到預(yù)設(shè)與動態(tài)生成的有機結(jié)合，使語文課堂教學靈動起來，才能領(lǐng)略到對話教學深處的無限風光。