淺析語文課堂中的幾個(gè)誤區(qū)

文/王莉

基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出生機(jī)勃勃的景象，改變了以前那種缺乏生氣的教學(xué)氛圍和呆板的學(xué)習(xí)方式，活躍了師生的思維，激發(fā)了師生的創(chuàng)新意識(shí)，促進(jìn)了師生關(guān)系的融洽。但同時(shí)我們也看到，在新課標(biāo)下的語文課堂教學(xué)中，還存在著幾個(gè)誤區(qū)。

雙基不牢，語文輕“語”

教師們?cè)诮虒W(xué)中習(xí)慣性地比較重視人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，但同時(shí)又有弱化語文工具性的傾向，不恰當(dāng)?shù)卣J(rèn)為要弱化知識(shí)教育，反對(duì)知識(shí)本位。加之教材無論是課前的“預(yù)習(xí)提示”，還是課后的“研討與練習(xí)”均將知識(shí)性內(nèi)容作了弱化處理，有些教師在教學(xué)中便不大重視文本的解讀和基本知識(shí)的理解、掌握，不注重語文基本能力的培養(yǎng)，對(duì)語文內(nèi)容匆匆?guī)н^，字詞難點(diǎn)都沒講解清楚，就跨過課文做了許多引申和發(fā)揮，做些思想教育與“精神培養(yǎng)”的工作，好像教學(xué)中涉及“雙基”就不是在搞新課程，僅把目光聚焦于“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的光環(huán)上。這是偏重于人文性，弱化了工具性的表現(xiàn)。

如上所述，一個(gè)人終身發(fā)展中必需的語文知識(shí)、語文能力是不能忽視的。語文輕了“語”，輕了文本的解讀，輕了必要的“雙基”，又是一種極端。語文要工具性和人文性并重，依課定位，不能由“頭輕腳重”又走向“頭重腳輕”。不然小學(xué)和初中近十年語文學(xué)下來，基本的語言問題都過不了關(guān)，那必然是語文教學(xué)的另一種悲哀。

滿堂問——老師的一廂情愿

在課改實(shí)驗(yàn)中，那種以教師為中心的“滿堂灌”式的課堂教學(xué)現(xiàn)象已不復(fù)存在，遺憾的是，取而代之的卻是一種典型的“滿堂問”式的教學(xué)。在這種“滿堂問”的支配下，教師在課堂上連續(xù)提問，或是非問，或選擇問，或填空問，或自問自答，學(xué)生則習(xí)慣性地舉手，倉促地回答問題，或置之不理、保持沉默。對(duì)于學(xué)生的回答，教師也只作簡(jiǎn)單的肯定、否定，然后自己補(bǔ)充講解，再提出問題……

這種“滿堂問”的教學(xué)，表面看去，學(xué)生似乎是在主動(dòng)學(xué)習(xí)，但其實(shí)質(zhì)仍然是以教師為中心，教師預(yù)設(shè)好結(jié)論，然后千方百計(jì)引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)，并以預(yù)先設(shè)定好的答案為最終目標(biāo)，以此鎖定學(xué)生的思維。這種“滿堂問”的教學(xué)方式，其實(shí)仍然是一方強(qiáng)引灌輸，一方消極接受的方式，與新課程中閱讀對(duì)話的理念是背道而馳的。

從“滿堂灌”到“滿堂問”，應(yīng)該說是一種教學(xué)方法的革新，但“滿堂問”絕不是我們追求的目標(biāo)。課堂提問的最終目的是激發(fā)學(xué)生思考的積極性，使學(xué)生養(yǎng)成思考的良好習(xí)慣，從而提高學(xué)生的思維品質(zhì)。思維能力是一切智力活動(dòng)的基礎(chǔ)，課堂提問是開啟學(xué)生思維閘門的一把金鑰匙。但是提問不要太碎、太雜，切忌“滿堂問”。為此，教師要把握兩個(gè)關(guān)鍵。首先是設(shè)計(jì)問題要找準(zhǔn)切入點(diǎn)。這個(gè)切入點(diǎn)，對(duì)課文而言，覆蓋全文，具有“牽一發(fā)而動(dòng)全篇”之效；對(duì)學(xué)生而言，這一點(diǎn)能開啟學(xué)生的心智，激活學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深層的多向思考與探析。如教學(xué)《月光曲》時(shí)，“這是一篇美文，文中有哪些‘美’呢？你認(rèn)為，什么最美？”這樣的問題既立足于文本，又關(guān)照了學(xué)生。學(xué)生順著這一問題既能深入了解課文的主旨，又能引發(fā)自身的探索意識(shí)，對(duì)文本進(jìn)行深入探討。一堂課有這么一兩問就足夠了。這樣一來，課堂上不再有煩瑣提問的干擾，而是一種多元的、充滿生機(jī)的交往對(duì)話。其次要有敏銳地洞察、果斷地把握學(xué)生思維流向及流程的教學(xué)機(jī)智。在閱讀教學(xué)中，我們有時(shí)會(huì)碰到這樣一種情形，當(dāng)教師的問題還沒有完全講完，學(xué)生就回答得天衣無縫，一步到位。針對(duì)這種情形，教師就不必再按教案的步驟一一追問學(xué)生，而應(yīng)順應(yīng)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生的思維向深層推進(jìn)。

表面的熱鬧侵占了學(xué)生深入思考的時(shí)空

新課標(biāo)給語文教學(xué)帶來了新鮮的活力。課堂上，教師不必拘泥于“教參”上的標(biāo)準(zhǔn)答案，也不必受考試內(nèi)容的拘束，手腳一放開，自然就有了一份瀟灑，課堂形式也隨之多樣起來——演講、小品表演、辯論會(huì)……層出不窮的授課方式，讓語文課有了盎然生機(jī)。然而，熱鬧的課堂是否就等于豐碩的收獲？課堂上師生之間熱熱鬧鬧，但是課文被擱置一邊，一堂課下來，只見活動(dòng)的熱鬧，不見文本的有效闡發(fā)、挖掘和共鳴。而且，課堂上教師的隨機(jī)點(diǎn)撥欠缺，不能有效引導(dǎo)學(xué)生的思維方向，結(jié)果，這樣的課堂只是讓人感覺空洞。

一篇課文究竟應(yīng)該怎么教，什么方法最好，什么形式行之有效，我們很難有個(gè)一致的標(biāo)準(zhǔn)去加以衡量。不同的教師個(gè)性，面對(duì)不同層次的學(xué)生，沒有最好的，只有此時(shí)此地最有效的。然而，就語文教學(xué)來說，立足文本卻是不容忽視的一個(gè)前提。就文本與活動(dòng)的關(guān)系而言，文本是主干，活動(dòng)是枝葉，活動(dòng)是為文本服務(wù)的。學(xué)生與文本的直接對(duì)話是語文教學(xué)中不可缺少的組成部分。為了讓學(xué)生與文本直接對(duì)話，我們首先必須在時(shí)間上給予保障。要給學(xué)生充分的接觸課文、誦讀課文的時(shí)間，包括課前的預(yù)習(xí)以及課堂上的自由誦讀。其次，我們還應(yīng)該在學(xué)習(xí)方法上指導(dǎo)學(xué)生與文本直接對(duì)話。諸如有計(jì)劃地提供一些必需的閱讀背景資料——作者簡(jiǎn)介、寫作緣由、寫作意圖等等；教給一些有效的閱讀方法——圈點(diǎn)法、質(zhì)疑法、猜測(cè)法、討論法等等。

引導(dǎo)學(xué)生讀進(jìn)課文，挖掘文本中豐富、深厚的資源，在此基礎(chǔ)上，再輔以各種有效的活動(dòng)，讓學(xué)生發(fā)散思維，是我們當(dāng)前使用新課標(biāo)時(shí)必須認(rèn)真對(duì)待的問題。

形式多于內(nèi)容，“虛化”代替了“進(jìn)化”

首先是課堂上小組討論的問題。這種教學(xué)方式的優(yōu)越性自不用說，但是在教學(xué)實(shí)踐中也出現(xiàn)了形式主義的傾向。最明顯的表現(xiàn)是：教師提出問題，然后一聲令下：“開始討論！”學(xué)生就分組圍成了一團(tuán)，霎時(shí)討論聲響成一片，課堂氣氛非常熱烈。幾分鐘后，教師一聲令下，于是學(xué)生的討論聲戛然而止。結(jié)果展示討論成果的往往是幾個(gè)優(yōu)等生，大部分學(xué)生只是在那里做“看客”，不能真正起到討論的作用。所以真正的討論，應(yīng)該是教師提出問題后，給學(xué)生以充分的思考時(shí)間，中途應(yīng)有指導(dǎo)和調(diào)控，切不可學(xué)生的思路剛剛打開就草草收?qǐng)觯褂懻撝涣饔诒砻嫘问健?/p>

其余課堂“虛化”的問題還表現(xiàn)在：（1）目標(biāo)“虛”。目標(biāo)設(shè)置得高、多，課堂上得不到落實(shí)，特別是知識(shí)性的東西得不到落實(shí)，工具性的東西被忽視。我們看到，為數(shù)不少的教師在課堂上占用大量的時(shí)間進(jìn)行擴(kuò)展性的口語訓(xùn)練或?qū)懽饔?xùn)練，卻忽視了語文基本知識(shí)的教學(xué)，如識(shí)字教學(xué)、詞句累積及其運(yùn)用等等。這樣就會(huì)造成學(xué)生很差的語感，也就會(huì)出現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新造句乃至模仿造句能力很弱的狀況。（2）評(píng)價(jià)“虛”。教師對(duì)學(xué)生參與的評(píng)價(jià)、反饋“虛”，只說“答得好”“答得不錯(cuò)”，沒有實(shí)質(zhì)性的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的本質(zhì)功能在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)程度、學(xué)習(xí)進(jìn)步程度和創(chuàng)造力等等的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生之間的差異性和發(fā)展的不同需求，促進(jìn)其在原有水平上提高和發(fā)展的獨(dú)特性。如果僅僅是籠統(tǒng)的贊揚(yáng)，將無助于學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立信心。

多媒體使用不當(dāng)

運(yùn)用多媒體教學(xué)，在直觀化、形象化方面絕非傳統(tǒng)教學(xué)手段所能比。它所營(yíng)造的由形象、色彩、聲音等構(gòu)成的綜合氛圍，使學(xué)生身臨其境、倍感真切，從而大大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。然而，大量教學(xué)實(shí)踐表明，音像手段運(yùn)用于語文課堂，如果控制不當(dāng)就會(huì)成為干擾因素。例如，教學(xué)有關(guān)名山大川、花木鳥獸的課文，教師不惜花費(fèi)大量的時(shí)間、精力制作并放映相關(guān)的多媒體課件。這些課件雖然讓人耳目一新，一時(shí)帶給學(xué)生強(qiáng)烈的視聽沖擊，引起多感官的興奮刺激，但其占用的課堂時(shí)間，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過學(xué)生對(duì)文本解讀或運(yùn)思動(dòng)筆的時(shí)間；其代替學(xué)生的想象和思考，遠(yuǎn)勝過其帶給學(xué)生的畫面和享受。在許多觀摩課上，學(xué)生看看錄像、聽聽音樂、談?wù)劯邢?，似乎“有聲有色”，熱熱鬧鬧，卻往往成了中看不中用的“作秀課”。

為什么學(xué)生看得津津有味，聽得如癡如醉，甚至于眉飛色舞，喜形于色，但過后卻對(duì)課文內(nèi)容一知半解？主要原因在于：語文課是語言實(shí)踐課，這個(gè)本質(zhì)特征要求一切教學(xué)手段都必須以語言活動(dòng)為主體，以語言媒介為中心，而不是相反?！肮饪床痪毤侔咽??！币詫W(xué)習(xí)記敘類的文學(xué)作品來說，運(yùn)用直觀手段，就是為了通過“具象（形象）”與“抽象（語詞）”的鮮明對(duì)比，促使學(xué)生領(lǐng)會(huì)作者是如何用語言來塑造形象的，促使學(xué)生更快地掌握語言文字，而不是簡(jiǎn)單地以影視語言代替文字語言。借助任何直觀形象的教學(xué)手段，最后還都必須落實(shí)到課文的語言文字上去。

更具體一點(diǎn)說，借助影視畫面，最多只能幫助學(xué)生加深對(duì)課文“寫什么”的理解，而對(duì)于“怎么寫”則少有觸及。尤其是對(duì)更基本、更重要的“用什么寫”，即作者借以表情達(dá)意的語言材料的探究和把握更是不足。所以，教師務(wù)必及時(shí)憑借畫面的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比性的語言文字的“回放”和“還原”——回歸文本，探究作者是運(yùn)用哪些語言材料和藝術(shù)手法來塑造人物或描繪景物的。而這才是我們語文教學(xué)的重點(diǎn)和根本任務(wù)。

語文學(xué)科的特點(diǎn)決定了語文課程的變革必然是一種揚(yáng)棄。語文課程改革不能為了“立”而破除一切，為“立”而片面地求新立異，不能借改革之名回避傳統(tǒng)和實(shí)際，甚至避開規(guī)律，當(dāng)然更不能矯枉過正。處理好課改中的諸多問題，才會(huì)有利于新課程的健康邁進(jìn)。