教師激勵策略的有效性研究

白 云

（鄭州大學西亞斯國際學院外語學院，河南 新鄭451150）

0 引言

Dorney(2001)提出“動機是人們開始，持續(xù)，或投入做某事的意愿”。英語學習動機直接影響到學生對學習策略的選擇，學生對教學活動的喜好，以及學生的學習效果。目前我國雖然已有大量關于學習動機的研究成果，但多數(shù)研究側重于探討學習動機的分類及影響，較少探究教師如何影響學生學習動機。本次調查探索了中美合作院校學生英語學習動機現(xiàn)狀及學生眼中教師激勵措施的有效性，對如何培養(yǎng)和激發(fā)英語學習動機提出對策和建議。

1 調查研究

1.1 調查對象

西亞斯國際學院英語翻譯專業(yè)大二學生共71名參加了本次調查。其中男生4名，女生67，分別來自于翻譯專業(yè)兩個自然班。參與者年齡從18到21歲。

1.2 測量工具

本問卷由四個部分。第一部分問題圍繞學生基本情況，收集班級，年齡，性別及專業(yè)信息。 第二部分采用大學本科生英語學習動機量表（高、趙、程、周，2003）。 第三部分采用教師激勵策略量表（Dorneyffamp;Guilloteaux,2007）。第四部分為自撰題目，測量學生對課堂態(tài)度，本部分共四道題，如“這學期我的精讀課很無聊?！钡诙?、三、四部分均采用李克特六級量表形式，1代表非常不同意，6代表非常同意。其中教師激勵策略量表原為英文編寫，經過回譯策略確定其中文版本。

1.3 研究過程

問卷由一位教師在課后發(fā)放，請學生自愿參與并當即收回。調查共發(fā)出問卷71，收回有效問卷69份。隨后研究者使用SPSS16.0對數(shù)據(jù)進行了分析。

2 研究結果與討論

內部一致性檢驗結果顯示，本次問卷使用量表信度良好。 其中教師激勵策略使用量表信（Cronbach’s alpha）為.931,學生學習動機量表信度（cronbach’s Alpha）為.815.。學生對課堂態(tài)度量表信度達.69，量表可信。

2.1 學習動機現(xiàn)狀

2003年的中國大學本科生英語學習動機調查結果顯示，英語專業(yè)學習動機從強到弱排序依次為興趣、責任、情景、出國、媒介、發(fā)展、成績。（高、趙、程、周，2003）本次調查顯示，學習動機從強到弱依次為興趣、發(fā)展、情景、成績、責任、出國、媒介。個人發(fā)展因素和成績因素顯著提高。學生工具性動機較強。

2.2 教師激勵策略使用

Dornyei and Guilloteaus(2008)認為教師激勵策略量表內含教師語言激勵、學生參與形式、積極自我評價激發(fā)、及活動設計4個因子。對教師激勵策略量表的30題分析顯示，數(shù)據(jù)適宜進行因子分析（KMO=0.774，P＜0.05；Bartlett’s球 型 檢 定 效 果 顯 著）。 斜 交 旋 轉（Direct Oblimin）測試表明量表4個因子累積解釋總變差的59.57%。 然而這30道題目的因子負荷同Dornyei and Guilloteaus(2008)使用的分類并不相同。 關于教師言語激勵的題目同學生參與形式混合在一起，而針對學生工具型動機的題目獨成一組。因此，根據(jù)這30個題項的負荷，重新歸納因子組合并命名。

因子1所有問題的共性在于學生面臨著被他人評價的挑戰(zhàn)。問題12，17，25涉及小組活動及團隊競爭，問題20問及個人表現(xiàn)機會。在小組活動，團隊競爭中，學生在經歷團隊互評。個人表現(xiàn)時，學生面臨著全班的評價。問題26，28，31，29緊緊圍繞評價模式，分別提及教師評價，學生自評，學生互評三個方面。 問題5、6、7、10旨在詢問教師刺激融合性動機方法，包括鼓勵學生通英語文化，社區(qū)接觸，并將內容聯(lián)系日常生活。接觸英語文化或將所學聯(lián)系日常生活似乎于評價無關，而這兩個方式又恰恰是最好的檢測自己學習效果的手段。 只有在生活中，甚至在同以英語為母語的文化或人群的接觸中，學生才能最直接地了解自己的英語水平，知道自己的技能是否有用。因此，因子1定名為學業(yè)競爭。 這一因子的特點是學生的表現(xiàn)在被自己，同伴，教師，或他人評價。

因子2是教師的話語親和，題項內容旨在詢問教師給學生提供的學習支架以及教師對學生平等尊重的態(tài)度。其中問題3，11，12，及4分別涉及總結、復習、教授學習方法、及告知教學活動目的。這四個題項都是幫助學生更好學習的方法。 問題30，14也涉及了教師及同伴的參與，但這同因子1中的問題29或31并不相同。 問題31強調的是同學互評，而14是要求互助，淡化了評價的色彩，肯定了學生之間的平等性。問題29核心是教師肯定學生的成功，如為成功而鼓掌。掌聲是對結果的評價，而30要求的是具體的贊揚，要求教師發(fā)現(xiàn)并指出學生值得肯定之處，而非注重學習結果。問題15直指學生學習自主性。問題16關于開放性問題，開放性問題的特質在于沒有標準答案，降低了學生被評價的風險。所以，這一項中所有的問題最核心的特質是給學生以人格的尊重和學習的支撐。

因子3中題項關鍵詞有 “挑戰(zhàn)性”（Q22），“可見成果”（Q23）“有趣或新奇”（Q24）“物質獎勵”（Q19），和“形成性評價”（Q27）。相比于其他因子中包含的題項，“挑戰(zhàn)”，“新奇”等因素明顯給課堂活動增加了刺激感。 相比于因子1中包含的小組活動形式，因子2中的個人競爭，雙人活動，對個人而言也更有挑戰(zhàn)性，而“形成性評價”又降低了學生對成果的關注，更在乎學習過程中的樂趣。 因此，因子3可稱為“游戲因素”。

因子4中各項，學習目標（Q2），學英語的好處（9）及英語的作用（Q8），均同工具性動機直接相關，強調學習英語能給學生帶來什么實際性好處。

從學生的角度來講，學業(yè)競爭、教師親和、游戲性、及工具性這四個標簽，能更好解釋他們對教師課堂活動的觀察角度。Dornyei and Guilloteaus(2008)設計激勵策略量表的框架為教師語言激勵、學生參與形式、積極自我評價激發(fā)、及活動設計四個方向。這四個方面是一名教師組織或觀察課堂活動所關注的因素。然而學生并不那么在乎活動的參與形式，或活動的設計特點。作為體驗者，學生更多的注意力在于活動給他們帶來了什么感受，教師是否反復強調學英語的好處，是否平等對待學生。當前量表是讓學生作為觀察者來評價教師活動，而非教師評價同行，這30個題項出現(xiàn)新的組合方式合情合理。數(shù)據(jù)顯示，教師最常使用學業(yè)競爭手段來刺激學生學習，其次依次為教師親和、游戲性手段。最忽略工具性動機的刺激。

2.3 激勵策略使用、學生態(tài)度、學生動機

皮爾遜相關分析顯示，教師激勵策略的使用同學生對課堂的態(tài)度正相關（r=0.610，p＜0.01），同學生學習動機正相關（r=0.33,P＜0.01）。激勵策略使用對學生學習動機的影響似乎不強。

在激勵策略量表包含的四個因子中，只有工具性刺激策略同學生動機顯著相關（r=.445.p＜0.01），而教師親和（r=.233，p=.054），競爭性（r=.220，p=.069）及游戲性（r=.176,p=.148）均同學生動機無顯著正相關。 教師激勵策略使用同學生興趣（r=.296，p＜.05），責任（r=.424，p＜.05）,及發(fā)展（r=.258，p＜.05）有顯著正相關，而同成績、情景、出國及媒介因子無顯著相關關系。

學業(yè)競爭策略同興趣（r=.241，p＜.05），責任（r=.343，p＜.05）及發(fā)展（r=.245，p＜.05）顯著正相關。教師親和策略同興趣（r=.250，p＜.05）及責任（r=.322，p＜.05）顯著正相關。 游戲性僅同責任有弱正相關關系（r=.348，p＜.05）。 工具性策略同興趣（r=.284，p＜.05）、責任(r=.398，p＜.05)及發(fā)展(r=.467，p＜.05)顯著正相關。

2.4 學習動機同學生態(tài)度

皮爾遜相關分析顯示，學習動機同學生對課堂的態(tài)度有顯著弱相關（r=0.32，p＜0.01）。 教師激勵策略的使用對學生的態(tài)度影響（r=0.610，p＜0.01）大于學生原有學習動機對學生態(tài)度的影響（r=0.32，p＜0.01）。

游戲因素是其中唯一同學習態(tài)度無顯著相關的分項（r=.195，p=.109）。學生對課堂態(tài)度同競爭（r=.696，p＜0.01），話語親和（r=.548，p＜0.01），以及工具型動機激勵策略（r=.327，p＜.01）顯著相關。

3 結論與啟示

3.1 學生學習動機

調查顯示，本校學生較為注重英語學習的趣味性及其對自身發(fā)展的幫助程度，工具性學習動機較強。他們更關注英語學習是否對他們的未來工作，家庭有幫助，卻較少想到用英語作為媒介學習其他，或學習英語以便出國。同其中幾位同學的訪談中得知，雖然中美合作院校是傳說中的貴族學校，但學校中大部分同學還是來自普通家庭，沒有想過自己可以出國。然而事實上出于種種原因每年都有很多學生畢業(yè)后選擇出國工作或學習。學校應該創(chuàng)造更多機會讓畢業(yè)生同在校師生接觸，促使在校師生了解社會發(fā)展動態(tài)及未來職業(yè)要求。教師應幫助學生制造夢想，并鼓勵他們追求夢想。

3.2 教師激勵策略使用

教師激勵策略使用可積極影響學生對課堂的態(tài)度和學習動機。學生對課堂的態(tài)度更多取決于教師激勵策略的使用，而非其原有的學習動機。常有教師抱怨學生缺乏學習興趣，上課不仔細聽講，但數(shù)據(jù)顯示學生課堂表現(xiàn)更多受教師的影響而非自身原有興趣。學生上課缺乏注意力不應該是產生一個枯燥課堂的原因，而是課堂枯燥導致的結果。教師應該學習并積極使用激勵策略，盡力影響學生對課堂的態(tài)度，提高學生學習動機。

教師可以提高學生興趣，責任及發(fā)展動機，對成績、情景、出國及媒介項目無明顯影響。在激勵策略中，工具性刺激策略同學生學習動機顯著正相關。學生迫切希望每一個課堂活動都對自己的學習有幫助。一方面這反應了學生急功近利的心態(tài)。 另一方面，這要求教師明確教學目標，緊根目標設計每一環(huán)節(jié)。從吸引學生積極參與每一課堂活動開始，逐漸激發(fā)并提高學生學習動機。

從具體課堂組織上看，學業(yè)競爭策略可積極影響興趣,責任及發(fā)展動機；教師親和策略課積極影響學生學習興趣及責任動機。課堂活動的游戲性僅同責任動機弱正相關，同學生對課堂態(tài)度并無顯著相關。工具性策略，即明確教學目標，解釋活動目的，對學生動機有最大影響。

教師最常用傳統(tǒng)的學業(yè)競爭手段來刺激學生學習動機，最忽略激發(fā)學生工具性動機。大學本科生有其特有的心理需求。雖然他們期待趣味性，但最注重的是課堂效率。一堂熱鬧而無效率的課是不會被學生歡迎的。 教學改革，不是簡單的采用新教法，而是教師立足于教學目的，對教學形式的創(chuàng)新。僅僅使用新的教學手法，是遠遠不夠的。

綜上所述，教師應該根據(jù)教學目標組織課堂活動，在課堂上明確教學目的，盡量讓學生參與課堂后有成就感。從吸引學生積極參與每一項課堂活動開始，逐步影響學生對課堂的態(tài)度，提高其學習動機。除了促進學業(yè)競爭，加強師生關系外，教師還應該幫助學生創(chuàng)造夢想，促使他們追逐夢想，從而促使新動機誕生。

［1］Dorynei Z.Motivation in Second and Foreign Language Learning[J].Language Teaching,2001.

［2］高一虹,趙媛,程英,周燕.中國大學本科生英語學習動機類型[J].現(xiàn)代外語,2003(1):28-38.